Резюме: Статья посвящена проблеме формирования русско-украинского двуязычия у детей дошкольного возраста в условиях поликультурной и полилингвальной среды юго-восточной Украины. Она объективно возникает в условиях необходимости обучения детей украинскому языку как государственному в дошкольных учреждениях с преобладающей русскоязычной организацией образовательного процесса. Как выяснилось, процесс формирования двуязычия у детей сталкивается с рядом противоречий, возникающих между социолингвальной спецификой юго-восточного региона страны и языковой ситуацией в дошкольных учреждениях, между реальным уровнем владения детьми дошкольного возраста родным языком и украинским; между уровнем развития языкового сознания у детей и применяемым методическим инструментарием в формировании билингвизма. Выявлены наиболее частые ошибки массовой практики в формировании вторичных фонетических, грамматических, диамонологических, коммуникативных навыков; названы эффективные средства преодоления и предупреждения межъязыковой интерференции, методические способы усиления позитивного влияния транспозиции. Формирование билингвизма в условиях многоязычной среды может быть успешным, если обучение строится на принципах опоры на родной язык обучающихся, сознательности, коммуникативности, учета функциональности языковых единиц. Основными условиями формирования билингвизма являются: паритетный двуязычный развивающий потенциал речевой среды дошкольного учреждения; обеспечение сознательного усвоения второго языка на основе родного; максимальное погружение детей в актуальную коммуникативно-речевую и речевую игровую деятельность; наличие позитивных эмоциональных стимулов.
Ключевые слова: поликультурный регион, полилингвальная языковая среда, билингвизм, принципы формирования билингвизма, условия организованного обучения второму (неродному) языку

Summary (Larisa Ivanovna Kazanceva: Current questions of developing bilingualism of children in preschoolinstitutions in southeastern Ukrainian regions): The article deals with the problem of Russian-Ukrainian bilingualism formation of preschool children under the conditions of the multicultural and multilingual environment of south-eastern Ukraine. It corresponds to the objective need to teach childrenthe Ukrainian language as a state language in preschool institutions with a predominantly Russian-speaking organization of the educational process. As it turned out, the process of bilingualism formation in children faces several contradictions arising between the sociolinguistic specifics of the South-Eastern region of the country and the linguistic situation in preschool institutions, between the actual level of preschool children’s knowledge of their native language and the Ukrainian language; between the level of language-consciousness development of children and the applied methodological tools of bilingualism formation. The most frequent errors in common practice in the formation of secondary phonetic, grammatical, dialogical, and communicative skills are singled out; the effective means of coping with cross-language interference, methodical ways of maximizing the positive impact of the transposition are named. Bilingualism formation in a multilingual environment can be successful if the training is based on the principles of reliance on pupils’ native language, on awareness and communication, taking into account the function of language units. The main conditions of bilingualism formation are the following: parity in the bilingual educational potential of preschool institutions’ speech environment; provision of conscious learning of a second language based on the native language; maximum immersion of children in the actual communicative speech and in language-play activities; the presence of positive emotional stimuli.
Keywords: multicultural region, multilingual language environment, bilingualism, principles of bilingualism formation, conditions of the second (non-native) language formal education

Zusammenfassung (Larisa Ivanovna Kazanceva: Aktuelle Fragen der Formierung von Bilingualismus bei Kindern in Vorschuleinrichtungen in der südöstlichen Ukraine): Der Artikel widmet sich dem Problem der Herausbildung der russisch-ukrainischen Zweisprachigkeit von Vorschulkindern unter den Bedingungen des multikulturellen und multilingualen Raumes der südöstlichen Ukraine. Er entspricht der objektiven Notwendigkeit der Vermittlung der ukrainischen Sprache als Staatssprache in Vorschuleinrichtungen mit einer vorherrschend russischsprachigen Organisation des Bildungsprozesses.
Wie sich gezeigt hat, steht der Prozess der Herausbildung der Zweisprachigkeit vor einer Reihe von Schwierigkeiten, die sich aus der sozialen Spezifik der südöstlichen Region des Landes und der sprachlichen Situation in den Vorschuleinrichtungen ergeben. Problematisch sind das reale Niveau der Beherrschung der Muttersprache und des Ukrainischen bei den Vorschulkindern sowie die Anwendbarkeit methodischer Instrumentarien bei der Entwicklung der Zweisprachigkeit. Erkennbar sind vor allem Fehler der alltagssprachlichen Praxis. Das betrifft z.B. phonetische, grammatische, dialogische, kommunikative Fähigkeiten. Genannt werden effektive Mittel der Überwindung und Vorbeugung von gemixt-sprachlichen Interpretationen sowie methodische Empfehlungen zur Stärkung des positiven Einflusses auf Transpositionen. Die Herausbildung von Zweisprachigkeit unter Bedingungen eines vielsprachigen Raumes kann erfolgreich sein, wenn sich die Vermittlung auf Prinzipien der Muttersprache der Lernenden, auf Bewusstheit, Kommunikationsfähigkeit und Berücksichtigung funktionaler sprachlicher Einheiten stützt.
Grundlegende Bedingungen der Herausbildung von Bilingualität sind: die Ermöglichung einer paritätischen zweisprachigen Atmosphäre in den Vorschuleinrichtungen; die Sicherung einer bewussten Anwendung der zweiten Sprache auf der Grundlage der Muttersprache; ein größtmögliches Eintauchen der Kinder in die gegebene kommunikativ-sprachliche und spielerisch-kommunikative Tätigkeit; die Verfügbarkeit positiver emotionaler Stimuli.
Schlüsselwörter: multikulturelle Region, mehrsprachiger Raum, Bilingualität und Prinzipien ihrer Herausbildung, Bedingungen einer organisierten Vermittlung der Zweitsprache

Для понимания проблем, стоящих сегодня перед дошкольным образованием в вопросах обучения детей украинскому языку, необходимо рассмотреть некоторые факторы влияния на развитие языкового образования в условиях поликультурного региона. В юго-восточной Украине сформировалась своеобразная языковая ситуация, которая и определяет особенности процесса обучения детей языкам – родному и второму (государственному). Между компонентами социально-коммуникативной системы сформировались сложные функциональные отношения, именуемые языковой ситуацией. Различные аспекты языковой ситуации исследовались многими социолингвистами и психолингвистами. Так, по мнению М. Кочергана, языковая ситуация – это «совокупность форм существования одного языка или их совокупностей в территориально-социальном взаимоотношении и функциональном взаимодействии в пределах определенных географических регионов или административно-политических образований» (Кочерган [Kochergan], 1998, с.126).

Языковую ситуацию данного региона характеризует гетерогенность и многоязычие, которое составляют несколько этнических языков (украинский, русский, болгарский, белорусский, греческий, крымскотатарский, армянский, цыганский и др.); многополюсная неуравновешенность, поскольку при большом количестве функционирующих языков доминируют из них два – русский и украинский; гиперглоссия, т.к. литературный украинский язык с официальным статусом государственного контактирует с более влиятельным по демографическим и функциональным параметрам русским языком.

Социолингвистика определяет тот или иной тип языковой ситуации по критериям, связанными с «количеством обслуживаемых сфер коммуникации и характером самих сфер общения» (Масенко, [Masenko] 2010, с. 23). Наиболее важным среди прочих является показатель использования языков в семейном, частном и бытовом общении. На втором месте среди показателей выступает использование языка в производственной и официальной сферах. Результаты анкетирования родителей детей дошкольного возраста, проживающих в юго-восточном регионе Украины, показали, что лишь 8% этнических украинцев, которые называли украинский язык родным, фактически используют его в семейном кругу. Еще 5% этнических украинцев используют в семье одновременно русский и украинский языки с различной ступенью интенсивности в разных ситуациях общения. Этнические русские с членами семьи разговаривают практически всегда на русском языке (98,8% опрошенных), реже – на двух языках (1,2%). Представители армянской, азербайджанской, цыганской этнических групп населения используют в семейном общении преимущественно национальный язык (64%), реже – русский (36%). Опрошенные из числа болгар засвидетельствовали низкий процент использования украинского языка в семейном общении (0,4%). Этнические греки, немцы, белорусы, евреи и пр. указывали, что для общения в семьях украинский язык не используют вообще.

Самые низкие показатели использования украинского языка продемонстрировали информанты в бытовой коммуникации (с друзьями, в магазинах, в транспорте). Только 6% украиноязычных жителей региона нерегулярно используют украинский язык в подобных ситуациях, большинство же из них контакты осуществляют на русском языке. Очень редко используется этнический язык в бытовом общении болгарами (7%) и представителями других этнических групп региона (3%). Все те, кто причисляют себя к русским, общение в бытовой сфере осуществляют исключительно на русском языке.

Таким образом, по всем социолингвистическим параметрам в юго-восточном регионе Украины доминирует русскоязычный тип общения, что дает основания констатировать объективно неблагоприятные условия для усвоения детьми украинского языка в стихийно-нестимулированной речевой среде. Дошкольники имеют возможность воспринимать в семейной среде этнический и украинский языки, но гораздо большее влияние на их языковое сознание оказывает русский язык. Лишь незначительная часть детей дошкольного возраста (8% детей из семей этнических украинцев, 1,2% – из семей этнических русских и 0,4% детей из семей этнических меньшинств региона) усваивают украинский язык в семьях путем подражания. Доминирование русского языка в естественном лингвосоциуме, как следствие, препятствует формированию у детей национально-украинского двуязычия.

В то же время большинство родителей (92%) продемонстрировали позитивное отношение к обучению их детей двум языкам в условиях дошкольного учреждения. Они отдают предпочтение билингвальному (национально-украинскому) и даже трилингвальному (национально-украинско-русскому) будущему своих детей.

Таким образом, с момента рождения на формирование речевого поведения детей в стихийно-нестимулированной языковой среде данного региона влияют несколько языков. В большей степени влияет разговорный русский, в меньшей – литературный украинский язык, а также заметное влияние оказывает украинско-русский «суржик». В семьях этнических меньшинств этот набор идиом дополняется разговорно-бытовым стилем национального языка. Подобное неупорядоченное воздействие нескольких языков и их функциональных стилей на ребенка с несформированным языковым сознанием, способствует развитию смешанного дву-(много)-язычия. Можем констатировать, что дети, живущие в юго-восточном регионе, в подавляющем большинстве в естественном лингвосоциуме усваивают «суржик» с преобладанием элементов русского языка. Украинский язык дети дошкольного возраста потенциально имеют возможность усвоить только в условиях специального обучения в дошкольном учреждении.

Для определения качества условий обучения украинскому языку в дошкольных учреждениях юго-восточного региона нами был изучен характер этнической и родноязычной идентификации педагогов, а также их коммуникативно доминантный язык. Результаты анкетирования воспитателей учреждений с русскоязычным и украиноязычным статусами установили, что специалисты дошкольного образования, независимо от этнической самоидентификации, в основных сферах коммуникации (семейной, бытовой, официальной) пользуются преимущественно русским языком (91% педагогов-украинцев, 98,7% педагогов-русских, 92,5% педагогов-представителей этноменьшинств), что может свидетельствовать об их русскоязычности. В данном случае языковая специализация педагогов имеет значение как фактор формирования речевой среды дошкольного учреждения. К сожалению, большинство воспитателей, будучи русскоговорящими, не способны создать такую украиноязычную среду, которая отвечала бы всем литературным нормам украинского языка (Казанцева, 2014, с. 205).

Полученные результаты по функционально доминирующему языку воспитателей коррелируют с информацией о реальном использовании украинского и русского языков в дошкольных учреждениях с разными языковыми статусами. Во-первых, фиксируем практически повсеместное нарушение требований соблюдения языкового режима в соответствии с языковым статусом дошкольных учреждений. Так, 13% ДОУ с официальным украиноязычным статусом постоянно работают на русском языке, а 38% украиноязычных ДОУ в большей степени используют в образовательном процессе русский язык. Во-вторых, воспитатели допускают произвольное использование языков для организации разных видов деятельности дошкольников, не придерживаясь требований относительно функционального распределения языков в зависимости от языкового статуса. В числе постоянных нарушений является организация режимных процессов на протяжении дня в украиноязычных учреждениях на русском языке, или проведение в русскоязычных учреждениях отдельных неречевых занятий на украинском языке до начала организованного изучения детьми украинского языка. Без требуемой дифференциации двух языков осуществляется образовательный процесс в 26% украиноязычных и 18% русскоязычных учреждений, что провоцирует формирование у детей смешанного двуязычия. Таким образом, прослеживается несоответствие между языковым статусом учебных учреждений и языковой организацией образовательного процесса. Отсутствие четкого дифференцирования двух языков в образовательной деятельности дошкольных учреждений, произвольные межъязыковые переключения в речи педагогов, постоянные смешивания двух языков становятся преградой на пути к полноценному усвоению детьми языков, создавая почву для процветания «суржика».

Значительные недостатки организации ученого процесса выявлены в дошкольных учреждениях с украиноязычным режимом работы. Так, учебно-воспитательный процесс полностью средствами украинского языка осуществляют лишь 14% педагогов; 38% педагогов украинский язык используют только во время проведения занятий, что в режиме работы дошкольного учреждения составляет практически десятую часть от общей длительности пребывания детей в речевой среде учреждения образования; 26% воспитателей в работе используют два языка, но при этом не указывают на функциональную дифференциацию в применении языков. Именно эти две категории воспитателей составляют группу вероятных носителей «суржика», что может иметь негативное влияние на речевое развитие детей в условиях двуязычной среды.

Учитывая постоянное двуязычное влияние на формирование языковой личности детей вне учебного заведения и в дошкольном учреждении, важную роль должны сыграть специальные коррекционные мероприятия, направленные на исправление деформаций украинской речи у воспитанников дошкольных учреждений с украинским и русским языком обучения. Анализ анкет воспитателей и планов работы дошкольных учреждений с различной языковой организацией показал, что специальные коррекционные занятия в режиме их работы не предусмотрены вообще. Выявлены отдельные коррегирующие приемы, используемые воспитателями бессистемно, непоследовательно, без согласования с основными речевыми и народоведческими занятиями.

Прежде всего необходимо отметить, что процесс овладения украинским языком русскоязычными дошкольниками происходит на специальных занятиях по обучению украинскому языку. Параллельно проводятся занятия по развитию речи на русском языке, но носят они разные наименования: «занятия по развитию родной речи», «по речевому общению», «речевые занятия на русском языке». Сравнение результатов просмотра занятий по развитию речи на родном и втором (неродном) языке свидетельствует о том, что программные задачи и методика обучения на разных языках не носит существенных отличий. Воспитатели не разделяют задачи по развитию речи на первом, материнском, коммуникативно первичном языке и на втором, который не выполняет столь важной роли в коммуникативно-речевом поведении детей, а значит, не может аналогичным способом усваиваться из-за различного исходного уровня владения.

Поставленные перед детьми непосильные задачи на занятиях по овладению вторым языком слишком превышают их речевые возможности и тем самым препятствуют успешному овладению украинским языком. Задачи завышенной сложности исключают поступательное, планомерное, доступное, соответствующее имеющимся возможностям детей успешное продвижение в овладении, по сути, новым языком. Иногда отмечались даже более сложные задания по развитию украинской речи в русскоязычных дошкольных учреждениях, с более развернутым познавательным содержанием, нежели занятия по развитию родной (русской) речи.

Системным недостатком занятий по обучению украинскому языку является отсутствие комплексного решения всех речевых задач. В основном планируются задачи по развитию лексики, называются задачи формирования связной монологической речи, но при этом отсутствует работа над звукопроизношением, словесным ударением, грамматическими навыками формообразования, словообразования, синтаксиса и диалогической речи.

Определенная часть занятий в программном содержании называет задачи грамматики в слишком общей формулировке («учить детей строить сложноподчиненные предложения», «учить согласовывать существительные и прилагательные», «учить употреблять наречия»), фактически лишь декларируя их, поскольку выполнить любое из названных заданий на одном занятии невозможно. Еще более общие формулировки встречаются при определении заданий по фонетике – «учить правильному произношению», «развивать звуковую культуру речи», «учить правильному звукопроизношению и артикуляции». На практике такой подход реализуется по принципу: «учить сразу всему и ничему».

Непрофессионально поставленные цели и задачи отражаются на способах их достижения. Как показывает современная практика, в ходе обучения главным образом осуществляется лексическая работа, но при этом приемы введения и семантизации лексики достаточно однообразны. Воспитателями используется показ предмета или картинки с их называнием и переводом слов с украинского языка на русский и обратно. Невостребованными остаются приемы толкования лексического значения слов, пояснение значения слов и выражений детьми, уточнение педагогом смысла услышанного из связного текста.

Считаем наибольшим недостатком процесса обучения украинскому языку отсутствие коммуникативной направленности занятий. Дети не погружаются в ситуации общения, не получают коммуникативно ориентированных заданий, детей не учат вербально реагировать на различные форматы дискурса, не знакомят с моделями речевого поведения.

Общим недостатком в работе над грамматическими и фонетическими навыками украинской речи является отсутствие концентрации на специфических и отличительных языковых явлениях украинского языка. Чаще всего отрабатывают те явления, которые являются общими в двух языках. В работе над формированием звукопроизносительных навыков педагоги нередко выбирают звуки, которые представляют сложность не в межъязыковом соотношении, а являются сложными для дошкольников в связи с возрастом. Таким образом, на занятиях по обучению украинскому языку отрабатываются не особенности украинской грамматики и звукопроизношения, а то, что уже сформировано в родной речи и требует лишь лингвистического переноса. Это формализует обучение, не принося должного эффекта для развития культуры украинской речи.

Методика формирования связной речи в обучении детей второму языку состоит в максимальном использовании механизмов транспозиции – перенесении приобретенных навыков связной речи родного языка в речевую деятельность средствами изучаемого языка. Успешное осуществление перенесения навыков связной речи произойдет при условии усвоения значительного числа языковых средств второго языка – украинских лексем, словоформ, грамматических моделей и конструкций. Кричащей ошибкой многих занятий стало то, что усвоенный на протяжении занятия языковой материал (лексемы, словоформы, словосочетания, синтаксические конструкции) не стимулировался к использованию детьми при составлении диалогов или рассказов. Чаще микротемы фрагментов одного занятия по развитию связной речи и введению новой лексики содержательно не совпадали и занятие выглядело так, что лексемы изучались одни, а для составления рассказа требовались совсем другие, т.е. задания по лексике, грамматике и связной речи решались на различном лингвистическом материале. Педагогами, к сожалению, не использовались рациональные методические подходы, заложенные в структуре занятия и предполагающие накопление языковых средств в начале занятия с дальнейшим их включением в более крупные языковые образования: предложения, диалогические единства, монологи. Так, в начале занятия предполагается введение новой лексики, активизация и закрепление новых слов в сочетании с уже усвоенными, затем работа над совершенствованием произношения выученных слов, а потом их включение в грамматические структуры и приобретение навыков построения словосочетаний, фраз и предложений. Логическим завершением занятий должны стать диалоги и монологи, в содержание которых и должны войти усвоенные на предыдущих этапах языковые средства.

Недостатком в работе по развитию монологической речи считаем абсолютный перевес описательных рассказов, которые предлагается составлять детям. Практически отсутствуют задания на составление рассказов по сюжетным картинкам, из личного опыта, пересказы художественных произведений. Вместо этого детям предлагается придумывать творческие рассказы по заданной теме или опорным словам, что представляет большую сложность для детей даже на родном языке, тем более, на втором. В технологическом аспекте методики страдает сам процесс научения составлять монологические высказывания. Недостаточно используются приемы презентации образца рассказа воспитателя и его анализ, образец рассказа и план, коллективное обсуждение плана построения рассказа, коллективное составление рассказа, составление рассказа по серии картинок или на основе моделей. Педагоги часто переоценивают реальные речевые возможности дошкольников и предлагают придумывать рассказы по плану из 5-6 пунктов. Среди многих недостатков применяемой методики хотелось бы отметить, пожалуй, самое слабое звено – практически полное отсутствие работы по развитию диалогических умений дошкольников. Только десятая часть просмотренных занятий содержала специальные задания, игры, упражнения для развития инициативной диалогической речи.

Распространенным явлением в практике работы воспитателей тех дошкольных учреждений, которые располагаются в поликультурном, многоязычном регионе, выступает немотивированное переключение с украинского на русский язык и наоборот. Такие межъязыковые переключения усиливают смешение и разрушают слабые, только формирующиеся речевые стереотипы говорения на разных языках. Считаем также нецелесообразным по той же причине частое использование воспитателем обратного перевода (с изучаемого языка – на родной), что по мнению ряда исследователей, усиливает действие интерференции. По возрастным параметрам недопустим в работе с детьми дошкольного возраста прием перевода художественного, и особенно, поэтического текста с украинского на русский язык и наоборот. Иногда воспитатели применяют этот прием для диагностирования степени понимания детьми украиноязычных текстов.

Полученная информация о состоянии образовательной работы дошкольных учреждений с украинским и русским языковыми режимами позволяет сделать вывод об отсутствии системной работы по обучению русскоязычных дошкольников украинскому языку как государственному и формированию у детей автономного билингвизма. Процесс обучения не соответствует принципам лингводидактики и методики одновременного изучения близкородственных языков. Обучение языку происходит с нарушением ведущих принципов – коммуникативности, опоры на родной язык, культуросоответствия, функциональности. Наименьше внимания воспитатели уделяют формированию грамматических, диамонологических и коммуникативных умений детей. Значительная доля специалистов не владеет технологиями развития у детей дошкольного возраста навыков звукопроизношения, словообразования, построения предложений различных конструкций, диалогической речи.

Диагностический срез навыков украинской речи старших дошкольников юго-восточного региона констатировал в целом недостаточный уровень украиноязычной компетентности. В дошкольных учреждениях с русским языком организации учебного процесса низкий уровень знания украинского языка выявили 71% воспитанников, с украинским языком организации – 26,9%. Средний уровень украиноязычной компетентности свойственен 17,8% детей русскоязычных учреждений и 46% дошкольников украиноязычных учреждений. Выше среднего уровня владения украинской речью достигли 9% старших дошкольников учреждений с русским языком обучения и 24% воспитанников дошкольных учреждений с украинским языком обучения. Достаточный уровень украиноязычной компетентности отмечено только у 0,2% детей русскоязычных дошкольных учреждений и у 3,1% – украиноязычных (Казанцева [Kazanceva], 2014, с. 255).

Изменить ситуацию с недостаточным уровнем украиноязычой компетентности детей старшего дошкольного возраста юго-восточного региона, пребывающих преимущественно в русскоязычной стихийно-нестимулированной речевой среде, возможно путем оптимизации обучения в условиях дошкольного учреждения. Необходимой является модернизация программно-методических и организационно-технологических аспектов формирования двуязычия дошкольников. Прежде всего требуется создание региональной парциальной программы обучения украинскому языку, которая бы максимально учитывала языковую ситуацию региона, характер влияния лингвосоциума на стихийное речевое развитие дошкольников и приемы коррекции этих влияний, содержала самые точные лингвистические ориентиры предупреждения языковых смешиваний на основе межъязыкового анализа языковых систем, учитывала этническую палитру и культурную гетерогенность среды. Программы прежде всего должны учитывать исходный уровень владения детьми этого региона украинским и родным языками, опирались на принципы коммуникативности, компетентности, функциональности языковых единиц, опоры на родной язык.

В организационно-методическую систему обучения русскоязычных дошкольников украинскому языку (для русскоязычных дошкольных учреждений) необходимо включить специальные речевые занятия по обучению украинскому языку, занятия по народоведению средствами украинского языка, коррекционные занятия, содержательные развлечения в повседневности. Эффективной формой исправления речевых ошибок, «суржиковых» стереотипов, уменьшения интерферентного влияния русского языка на формирование украинской речи дошкольников являются коррекционные индивидуально-групповые мини-занятия в часы самостоятельной деятельности.

Литература

Казанцева, Л.І. [Kazanceva, L.I.] (2014): Теоретичні і методичні засади навчання дітей старшого дошкільного віку української мови в полікультурному просторі. Донецьк: ЛАНДОН-ХХІ.
Кочерган, М.П. [Kochergan, M.P.] (1998): Загальне мовознавство: [підручник]. Kuiв: Видав. центр «Академія».
Масенко, Л. [Masenko, l.] (2010): Нариси з соціолінгвістики. Kuiв: Видав. дім «Києво-Могилянська академія».

Об авторе

Лариса Ивановна Казанцева: доктор педагогических наук, профессор, директор Института социально-педагогического и коррекционного образования Бердянского государственного педагогического университета (Украина).