Summary (Evelyn Fischer & Renate Girmes: The relevance of a reflective professional further education for the economic and social development of the Russian Federation):
The following discussion focuses on dispositions connected with capitalism and socialism that have characterized Russian societal structures for decades. It points to the construction of both the economic and social system in Russia as predominantly achieved through repressive forms of ruling. Within the population this generated a disposition of extremely low trust in the system, based on the creation of networks through security measures. Since the category of trust is an important basis for anonymous trade and its legal framing in a functional market economy, the article argues that a fundamental difficulty exists for the economic progression of the Russian Federation. The paper lays out why and how professional development can support individuals to become competent and self-directed players, and how this could have a positive effect on the construction of an economically viable civil society in Russia. A reflective-transformative concept of professional development could be conceived and realized as a contribution to overall social development.
Keywords: vocational training, Russia, transformation, further education

Резюме (Эвелин Фишер и Ренате Гирмес, Германия: Важность рефлексивного профессионального повышения квалификации для экономического и общественного развития Российской Федерации):
Предметом последующего рассмотрения являются порядки, связанные с социализмом и капитализмом, которые в течение десятилетий накладывали свой отпечаток на общественные структуры России. Здесь показывается, что строительство обеих экономических и общественных систем осуществлялось преимущественно через репрессивные формы господства. Благодаря этому в население смогла сформироваться позиция, которая основывалась на гарантии посредством строительства сетевых моделей и при этом влечет за собой низкую систему доверия. Однако так как в действующей рыночной экономике категория доверия представляет собой важную основу для анонимной торговли и ее правового обрамления, то здесь существует – таков тезис статьи – принципиальная трудность для экономического развития Российской Федерации. Статья делает набросок того, как профессиональное дальнейшее образование может способствовать поддержки действующих лиц в том, чтобы они развивались в профессионально компетентные и одновременно самостоятельно действующие личности. То и другое могло бы продуктивно оказывать влияние на строительство экономически прочного гражданского общества. Форма рефлексивно-трансформационного плана профессионального дальнейшего образования явилась бы вкладом в формирование общего общественного развития.
Ключевые слова: профессиональное образование, Россия, трансформация, профессиональное дальнейшее образование

Zusammenfassung: (Evely Fischer & Renate Girmes: Die Relevanz einer reflexiven beruflichen Weiterbildungfür die wirtschaftliche und gesellschaftliche Entfaltung der Russischen Föderation):
Gegenstand folgender Betrachtungen sind die sich mit dem Sozialismus und dem Kapitalismus verbindenden Dispositive, welche die Gesellschaftsstrukturen Russlands über Jahrzehnte geprägt haben. Es zeigt sich, dass sich der Aufbau beider Wirtschafts- und Gesellschaftssysteme in Russland vornehmlich über repressive Herrschaftsformen vollzogen hat. Dadurch konnte sich in der Bevölkerung eine Haltung etablieren, die auf Absicherung durch den Aufbau von Netzwerken basiert/e und dabei ein geringes Systemvertrauen zur Folge hat. Da in einer funktionierenden Marktwirtschaft jedoch die Kategorie Vertrauen eine bedeutsame Grundlage für den anonymen Handel und dessen rechtliche Rahmung darstellt, besteht hier – so die These des Beitrags – eine prinzipielle Schwierigkeit für die wirtschaftliche Entfaltung der Russischen Föderation. Der Beitrag skizziert, dass und wie berufliche Weiterbildung dazu beitragen könnte, Akteure darin zu unterstützen, sich zu beruflich kompetenten und zugleich selbstbestimmt handelnden Persönlichkeiten zu entwickeln. Beides könnte sich produktiv auf den Aufbau einer auch wirtschaftlich tragfähigen Zivilgesellschaft in Russland auswirken. Die Form eines reflexiv-transformativen Konzepts beruflicher Weiterbildung wäre insofern als ein Beitrag zur gesamtgesellschaftlichen Entwicklung zu denken und auszugestalten.
Stichwörter: Berufliche Bildung, Russland, Transformation, Weiterbildung

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Einführung

Eine der Besonderheiten Russlands besteht darin, dass das Land in einem Zeitraum von knapp 100 Jahren von zwei Wirtschafts- und Gesellschaftssystemen, dem Sozialismus und dem Kapitalismus, geprägt wurde. Die gerade 26 Jahre junge Russische Föderation wird aus dem Blickwinkel der Sozialforschung daher bis heute als Transformationsland bezeichnet (Kollmorgen & Schrader, 2003) – kennzeichnet sich die Bevölkerungsstruktur laut Statistiken (Statista, 2013) doch noch immer durch eine breit vertretene Generation ehemaliger Sowjetbürger.

Der politische und wirtschaftliche Wandel wirkt sich auch auf das Bildungssystem Russlands aus, dessen Programmatik maßgeblich von der vorherrschenden Wirtschaftsordnung geprägt wird – so die Unterstellung, die dieser Arbeit zugrunde liegt. Bereits Marx konstatierte, dass der soziale, politische und geistige Lebensprozess von der Art der Reproduktion materiellen Lebens bedingt sei (Marx, 1961, S. 8).

Hierin kommt der Bildung allerdings eine relevante Rolle zu, so dass sich sagen und nachfolgend zeigen lässt, dass das Bildungsformat der beruflichen Weiterbildung, die in Russland „zusätzliche berufliche Bildung“ genannt wird, als ein möglicher Entwicklungsfaktor und -motor betrachtet werden kann.

Die berufliche Bildung ist laut russischer Gesetzeslage (Russische Föderation, 2013, S. 85) auf die berufliche Entwicklung des Menschen ausgerichtet sowie auf die Sicherstellung der beruflichen Qualifikation unter sich verändernden Bedingungen. Dabei lässt sich bereits vermuten, dass hier ein Weiterbildungsverständnis vorliegt, das sich – mit Siebert kritisch betrachtet – „nicht mehr auf das lernende Subjekt, sondern auf den ‚objektiven‘ gesellschaftlichen Qualifikationsbedarf (bezieht)“ (Siebert, 1988, S. 19 ff.), und dass diesem Verständnis folglich ein politisches und ökonomisches Planungsinteresse anstelle einer Subjektorientierung zugrunde liegt.

Im Folgenden soll erörtert werden, wie sich der Einflussgrad von Politik und Wirtschaft im Übergang der Systeme äußert und welche weiterführende Bedeutung das Format der beruflichen Weiterbildung spielen kann.

Dimensionierung der russischen Gesellschaftsentwicklung

Ausgehend von der Annahme, dass es sich bei den Konzepten Sozialismus und Kapitalismus jeweils um die rahmende Orientierung für komplexe Systeme handelt, Systeme, die jeweils ein Ensemble aus heterogenen Elementen um sich versammeln, werden die daraus entstandenen Wirtschafts- und Gesellschaftssysteme als Dispositive, das heißt als Wirkungsnetze betrachtet (Foucault, 1978, S. 119-120).

Um die Wirkungskraft der Dispositive zu entschlüsseln, soll hier vorgeschlagen werden, diese topologisch aufzuspannen, d.h. ihre verschiedenen und durchaus heterogenen Elemente als Bedingtheiten, Orientierungen, Handlungsmuster und Begriffskonzepte, d.h. als wirksame Faktoren eines Dispositivs zu ordnen.

Im Rahmen des Modells manifestiert sich ein Dispositiv als sich stellende und erfahrbare Aufgabe, d.h. als Folge einer empfundenen Lücke zwischen einem Gegebenen und Gewünschten in der realen, sozialen und geistigen Welt, einer Lücke, die wiederum relevantes sowie nötiges Wissen und Können zur Bearbeitung der Aufgabe/des Dispositivs ‚anzieht‘ (Girmes, 2004, S. 65). Das vorgestellte Modell dient der Aufspürung von Mustern in gesellschaftspolitischen Transformationsprozessen, die hier – in der Rekonstruktion des Sozialismus- und Kapitalismusdispositivs – Aufschluss darüber geben können, welche weiteren, teils noch kräftigeren Dispositive auf die russische Gesellschaft wirken. Dies gelingt insbesondere durch die mit dem Aufgabenbegriff verbundene Betrachtung eines Dispositivs als einem durch Transformationen gekennzeichnetes, d.h. mit anderen Dispositiven verbundenes Wirkungsgefüge. Bei dieser Betrachtungsweise wird das Transformationsverständnis des sozialwissenschaftlichen Forscherkollektivs aus der Universität Magdeburg herangezogen, das Transformation als „Modernisierung mit traditionellen Versatzstücken“ (Schmidt/Dittrich, 1997, S. 18) beschreibt. Korrespondierend zum dimensionierten Dispositiv, das sich mit der Zeit in seiner Wirkungsweise verändert, reihen sich anders betrachtet Transformationsprozesse an Transformationsprozesse, die „in Inhalt und Form die jeweils gesellschaftspolitischen Ressourcen und Entwicklungschancen reflektieren (und) sich zu genuinen Entwicklungswegen im Rahmen der gegebenen Weltgesellschaft verdichten“ (Kollmorgen, 2003, S. 39). Den identifizierten Dispositivkräften/-faktoren kann, so soll später als Kern dieses Beitrags gezeigt werden, mit der Konstitution neuer Dispositive begegnet werden, was im Anschluss an die nachfolgende Analyse am Beispiel eines transformationsorientierten Weiterbildungssettings, dargestellt werden soll.

Der entwickelte Sozialismus und Kapitalismus in Russland als „Einheit der Differenz“

Wenn nach Luhmann eine Seite der Unterscheidung bezeichnet wird, wird die andere Seite der Unterscheidung zugleich mitpräsentiert. Durch Beobachtung werden Unterscheidung und Bezeichnung gleichzeitig ausgeführt, was zu einer „Einheit der Differenz“ (Luhmann, 1999, S. 99) führt. Der Realsozialismus begründete sein Selbstverständnis in Abgrenzung zum Kapitalismus, indem er das geteilte Ziel, die Gesellschaft zu größtmöglicher ökonomischer Leistung zu mobilisieren, unter Verzicht auf Ausbeutung und Kapitalistenherrschaft zu erreichen versuchte (Hildermeier, 1998, S. 15-16). Gleichzeitig bediente sich Lenin der maschinellen Großindustrie, um auf deren Basis den russischen Agrarstaat in eine sozialistische Industriegesellschaft umzuwandeln (Lenin, 1982, S. 479). Der Sozialismus macht sich also erst in der Unterscheidung zum Kapitalismus in seiner Form greifbar und präsentiert diesen zugleich mit – was eine Verflechtung der beiden entsprechenden Dispositive zur Folge hat.

Die daraus folgende kapitalistische Verzerrung des sozialistischen Gedankens zeigt sich u. a. im sozialistischen Leistungsprinzip, welches das gesellschaftliche Eigentum an Produktionsmitteln zu einer „Gemeinschaft der Arbeit“ erhebt, deren Lohn sich aus der „Gemeinschaft als allgemeine(m) Kapitalisten“ (Marx, 1968, S. 534 f.) speist.

Die stetige Erhöhung der Arbeitsproduktivität gehört zu den wesentlichen Bedingungen für einen funktionierenden Sozialismus sowie die darauffolgende Entwicklung des Kommunismus, welcher im Sinne des Marxismus-Leninismus an die Spitze der Menschheitsgeschichte führt. Das Denken in geschichtlichen Entwicklungen (Eucken, 1952), das die wirtschaftliche und gesellschaftliche Ordnung im Sozialismusmodell prägt, bildet den Prozessalgorithmus, aus dem – so eine kritische Einschätzung – eine vermeintliche Legitimation eines bürokratischen Herrschaftssystems mit Planauflagen abgeleitet wird. In den alltäglichen Handlungsroutinen bürokratischer Organisation wird selbstständige Entscheidungsfähigkeit unterbunden und „durch die angstbindende Funktion der Identifikation mit einem hierarchischen Apparat das Beziehungsmuster infantiler Abhängigkeit ausgenutzt und reproduziert“ (Heymann, 1973, S. 111). Der reale Sozialismus scheiterte letztlich an fehlender Produktivkraft, die sich u.a. aus dem eben genannten Mangel an aktivierender Selbst- und Mitbestimmung der Produzenten und Konsumenten im Produktionsprozess ergab (Meyer, 1977, S. 183). Die zunehmende Unwirtschaftlichkeit des Sozialismus zwang das sowjetische Volk bereits Mitte der 60er Jahre zu systemkompensatorischem Verhalten in Form der Schattenwirtschaft, die, basierend auf marktwirtschaftlichen Prinzipien, wiederum kapitalistische Züge aufweist. Die offizielle Ausbildung des Kapitalismus nach dem Zusammenbruch der Sowjetunion 1991 verspricht durch die nun wieder mögliche Erlangung des Privateigentums an Produktionsmitteln erhöhte Privatinitiative und damit verbunden gesteigertes Leistungsinteresse, das die Wirtschaft erneut ankurbeln soll (Hensel, 1972, S. 28). Doch die mit Glasnost eingetretene ideologische Entschleierung verstärkt das gesellschaftliche Systemmisstrauen und führt zur Weiterführung bürokratischer und naturalwirtschaftlicher Wirtschaftsweisen sowie zur Herausbildung des politischen Kapitalismus und des Mafia-Kapitalismus, in dem sich die Wut des Volkes in Kriminalität entlädt und die Nomenklatura um Machterhalt bemüht ist. Nicht der Staat, sondern Beziehungsnetze bilden eine haltgebende und zugleich vertrauensstiftende Komponente (Schrader, 2003, S. 102 ff.).

Die Bedingungen für den russischen Kapitalismus bestehen demnach in der Ausprägung von Massenarbeitslosigkeit, fehlenden demokratischen Strukturen, Kriminalität und dem noch zu Sowjetzeiten entstandenen Systemmisstrauen. Mit Amtsantritt von Wladimir Putin im Jahr 2000 tritt eine Agenda in Kraft, die auf die Stärkung der marktwirtschaftlichen Strukturen und dadurch auf eine Verbesserung der Lebensverhältnisse sowie auf einen zu stärkenden Staat mit verlässlichen Rechtsstrukturen setzt (Putin, zit. n. Götz, 2001, S. 1115-1116).

Historisch folgen ein schnelles Wirtschaftswachstum zwischen 1992 und 1995 unter der Regierung Putin sowie Erfolge bei der Privatisierung und Liberalisierung des Landes, parallel jedoch nur eine langsame Entwicklung institutioneller Reformen und eine begrenzte Funktionsfähigkeit des Marktes (World Bank, 2002, S. 98-104). Es fehlt also noch immer eine Marktgesellschaft, die – das ist zentral für die weiteren Überlegungen – mit dem für eine funktionierende Marktwirtschaft unabdingbaren anonymen Handel vertraut ist. Denn ein marktgerechtes Verhalten, wie es Schrader versteht, impliziert, je nach Situation rational entscheiden zu können, ob der Weg über persönliche (Netzwerk) oder anonyme (Markt) Geschäftsbeziehungen sinnvoller ist (Schrader, 2003, S. 95). In der alltäglichen Praxis Russlands entsteht jedoch eine Überpräsenz des Kommerzes auch im öffentlichen Sektor, der Käuflichkeit in allen Gesellschaftsbereichen suggeriert. Mit dem Kauf von Scheinen, Zertifikaten, Studienplätzen, u.v.m. werden die in der Marktgesellschaft eigentlich konstitutiven Systemstrukturen unterlaufen, weil ihnen nicht vertraut wird (Schrader, 2000, S. 59). Die problematische Folge ist: Das kapitalistische Prinzip privaten Wirtschaftens wird auf den politisch-öffentlichen Sektor übertragen, sodass in allen gesellschaftlichen Räumen über „personifizierte (…) Netzwerkstrukturen, klientelistische (…) Beziehungen, Patronage, Korruption und Schuldgeldzahlungen“ (Dittrich et. al., 2006, S. 126) Entscheidungen entstehen und wirksam werden.

Der sozialisierende Charakter gesellschaftlicher Dispositive

Wiesenthal beschreibt die Transformationsprozesse im neuen Russland wie folgt: „So gesehen ist die Übergangssituation in erster Linie als Nährboden für die Entstehung neuer Akteure – mit je eigenen situativen und ebenso sehr vergangenheitsbestimmten wie zukunftsorientieren Interessen anzusehen.“ (Wiesenthal, 1997, S. 98). Die Entstehung neuer Akteure ist eine Folge des veränderten Dispositivs, das – als Weiterentwicklung des Foucaultschen Diskursbegriffs gedacht und genutzt – nicht mehr ausschließlich die Aufgabe hat, gesellschaftliche Zusammenhänge zu rekonstruieren, sondern sie auch zu formieren. Aus jedem Dispositiv geht der Mensch als ‚Produkt‘ hervor, dementsprechend tragen Dispositive zur Individuation des Menschen bei (Foucault, 1978).

Inwieweit haben also die Dispositive des Sozialismus und Kapitalismus den ‚russischen‘ Menschen geformt? Das russische Volk zeichnet sich nach Ansicht Fjodorows durch eine besondere Leidensfähigkeit – ein geduldiges Ertragen widriger Umstände – aus, die sich historisch bereits zu vorsowjetischen Zeiten ausbildet und in deren Strukturen begründet ist (Fjodorow, 1993, S. 116). Typisch ist ein Verhalten passiver Kontemplation im öffentlichen Raum. „Man will nach Möglichkeit keine Verantwortung übernehmen. Das war im Zarenreich so, und die Herrschaftsstrukturen in der sowjetischen Zeit haben diese Veranlagung noch verstärkt.“ (Fjodorow, 1993, S. 117).

Die Machtlosigkeit gegenüber einem repressiven System, das im Verhältnis zum Einzelnen bis heute als stärker wahrgenommen wird, verkörpert sich in einer bekannten Aussage, die den Versuch unternimmt – so scheint es – die Passivität in der Bevölkerung zu rechtfertigen: „Wir sind kleine Leute, von uns hängt ja doch nichts ab.“ (Fjodorow, 1993, S. 117). Hier zeigt sich als Wirkung des Dispositivs ‚Angst‘, die durch den Systemwechsel hindurch erhalten bleibt, und es zeigt sich die Überpräsenz des Privaten – die Beziehungsarbeit – die auch im öffentlichen Raum wirkt und ihn bestimmt. Die Folge ist ein Nebeneinander von Netzwerkvertrauen und Systemmisstrauen und das beinhaltet den ‚Vorteil‘, dem eigentlich allgemeingültig Gesetzten mit Skepsis zu begegnen und es hinterfragen und unterlaufen zu können.

So ist ‚der‘ Russe Überlebenskünstler, der sich selbst mithilfe eines ausgeprägten Improvisationsvermögens zu organisieren weiß – trotz oder gar wegen eines unsicherheitsstiftenden Gesellschaftssystems –, um sich und die eigene Familie in Sicherheit zu wissen. Hier kristallisiert sich das Phänomen eines Individualismus unter dem Deckmantel des Kollektivs heraus: „Die sowjetische Gesellschaft, die nach der herrschenden Sprachregelung das Kollektiv über die Person stellte, hat einen erstaunlich egoistischen Typus des Individualisten hervorgebracht.“ (Fjodorow, 1993, S. 39).

Wie aus der bisherigen Analyse hervorgeht, bräuchte es für eine produktive Weiterentwicklung dieser Gesellschaft ein Dispositiv, hier begriffen als eine sich stellende Aufgabe, die ermächtigend auf die Menschen wirkt, sie aus ihrer staatsdienenden bevormundeten Haltung emanzipiert und somit die Entwicklung von Zivilgesellschaft möglich machen würde. Bildung wäre hier das Schlüsselwort, das neben einer grundlegenden Reformierung des Bildungssystems auch arbeitsprozessbegleitenden Einsatz finden könnte und sollte, um die wirtschaftlichen Transformationsprozesse einerseits zu stützen, vor allem aber sie in eine demokratisch fundierte, zivilgesellschaftliche Ordnung zu lenken.

Schlussfolgerungen für die Konzeption der beruflichen Weiterbildung

Wenn Dispositive wie gezeigt Individuationsprozesse steuern und prägen, dann können sie ggf. auch bewusst als sich gesellschaftlich stellende neue Herausforderungen/Aufgaben in Form von Bildungsangeboten formuliert und eingesetzt werden. Auf Basis der bisher rekonstruierten und ‚erkannten‘ Wirkungsnetze könnte das bedeuten, ein Setting zu generieren, in dem die Ereignisse des letzten Jahrhunderts als eine zu bearbeitende Projektionsfläche angeboten werden. Nach unserer Meinung kann ein derartig dispositives Geflecht aber nicht einfach erzeugt werden, es benötigt vielmehr geeignete Artikulationsbedingungen, d.h. es bedarf eines geistigen Klimas/ einer Bereitschaft in der Gesellschaft, die diese Gesellschaft für das neue Dispositiv/die neue Herausforderung affizierbar macht.

Die berufliche Weiterbildung ist ein System, das sich zu Zwecken kontinuierlicher Bildungsbegleitung in wirtschaftlichen Arbeitsprozessen etabliert hat und das – in dem hier betrachteten Zusammenhang – die Aufgabe der ‚Selbstermächtigung‘ in der russischen Gesellschaft wahrnehmen könnte. Dabei stellt sich die Frage, wie dieser Teil des Bildungssystems konzeptioniert sein müsste, um im heutigen Russland – im Sinne seiner wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entfaltung – wirksam zu werden. Ergänzend zu der vorangegangenen Analyse der sozialistischen und kapitalistischen Dispositivkräfte, wird dazu zunächst ein kurzer Blick auf die bisherige Entwicklung der beruflichen Weiterbildung in Russland geworfen.

Die berufliche Weiterbildung institutionalisierte sich 1969 (Zlaf, 1999), also zu einer Zeit als sich bereits die ersten marktwirtschaftlichen Tendenzen in Form der Schattenwirtschaft bemerkbar gemacht hatten. Knapp charakterisiert nahm das Weiterbildungssystem in dieser Zeit fast vorrangig die Aufgabe der ideologischen Werteerziehung wahr, worunter die Vermittlung von Fachkenntnissen litt (Laboun, 2004, S. 68/Zlaf, 1999). Auch wenn sich mit dem Übergang von der Zentralverwaltungswirtschaft zur Marktwirtschaft die Organisationsstruktur und mit ihr die inhaltliche Ausrichtung der Weiterbildungsangebote verändert hat, so ist ihr eine zentrale Funktion doch erhalten geblieben, nämlich: die Beschleunigung der gesellschaftlichen Veränderung und Transformation zu begleiten. Da Russland in jüngster Vergangenheit zwei Systemwechsel vollzogen hat, die zudem im Kontext epochaler Veränderungen wie der Industrialisierung und Technologisierung zu verorten sind, ist der Einsatz wandlungsbeschleunigender Instrumente nicht weiter verwunderlich. Eine Modernisierung ‚von oben‘, wie sie auch die aktuelle Politik durch staatliche Definition des Weiterbildungsbedarfs über Finanzierungs- und Förderungsprogramme von Weiterbildungsangeboten betreibt, ist allerdings für die Ausbildung vielfältiger und selbstbestimmter Wirtschaftstätigkeit, wie sie erforderlich wäre, um die Föderation nachhaltig zu entwickeln, hinderlich. Das gilt insbesondere dann, wenn sich, wie in Russland der Fall, die Lernangebote der Weiterbildungsträger fast ausschließlich am Markt und nicht an der Ermöglichung von ‚Bildung‘ orientieren (Gartenschläger, 2000, S. 150). An dieser Stelle ist zu bedenken, dass die berufliche Weiterbildung in Luhmanns systemischer Sicht (Luhmann, 1997) die Option besitzt, zwei Systeme strukturell zu koppeln – das Erziehungssystem und das Wirtschaftssystem. Das würde der Weiterbildung die Möglichkeit eröffnen, einem Verständnis von ‚Bildung‘ des Menschen – hier des Erwachsenen im beruflichen Kontext – Raum zu geben, was heißt, Menschen sich zu den sie formierenden, d.h. in Form bringenden, Angeboten und Instanzen der Gesellschaft in eine sie betrachtende und sie beredende Distanz zu bringen. Es ginge also bei dem hier zu formulierenden Weiterbildungsbegriff nicht nur darum, den Bildungsadressaten entsprechend fachbereichsspezifischer Veränderungs- und Lernbedarfe zu qualifizieren, sondern ihn auch zugleich zum klugen Umgang mit Veränderungen zu befähigen, diese hinterfragbar zu machen und ihn damit auch zu eigenständig angestoßenen Veränderungen zu ermächtigen.

Ein Modell, in welchem diese Ansprüche Berücksichtigung finden und das an die vorstehenden Analyseergebnisse anschlussfähig sein könnte, ist die „Reflexive Transformation“ nach Schäffter (Schäffter, 2001).

Ein Re-Design der beruflichen Weiterbildung im Sinne einer reflexiven Transformationsorientierung

Das Modell der „Reflexiven Transformation“ basiert auf dem Prinzip der permanenten Selbstvergewisserung hinsichtlich eines sich situativ verändernden ‚Woher‘ und ‚Wohin‘. Auf diese Weise könnte ein als nicht mehr tragfähig empfundener, jedoch beispielsweise aufgrund von „Betriebsblindheit“ nicht klar bestimmbarer IST-Zustand, in einen zu definierenden SOLL-Zustand überführt werden, bis dieser aufgrund der Vielschichtigkeit von Transformationsprozessen, ihrer reflexiven Klärung und der sich permanent verändernden Umwelt wieder zur Disposition steht (Schäffter, 2001, S. 26).

Eine hierauf antwortende Lernorganisation würde sich nicht reaktiv nur dem wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Anpassungsdruck unterwerfen, sondern einen konzeptionellen Raum der Distanzierung von dem kontinuierlichen Veränderungsdruck schaffen. Die reflexive Transformation, die so entstehen könnte, würde demnach eine Gelegenheit bilden, den laufenden gesellschaftlichen und sozioökonomischen Wandlungsprozessen zu einer Sichtbarkeit zu verhelfen und sie so für den Bildungsadressaten gestaltbar werden zu lassen. Damit entspräche sie der Forderung, als „Bildungsorganisation für Menschen und soziale Gruppierungen in Orientierungs- und Umbruchsituationen entlastende Rahmenbedingungen bereitzustellen und dadurch zur gesellschaftlichen Entschleunigung beizutragen.“ (Schäffter, 2001, S. 28).

Für die berufliche Weiterbildung im oben skizzierten Vier-Dimensionen-Modell (Girmes, 2004, S. 64) zur Aufgabe gemacht, ergibt sich so ein neues (Selbst-)Verständnis: Sie steht in der Spannung zwischen den wirtschaftlichen Bedingungen und den darauf antwortenden Bedürfnissen der Menschen. Diese können durch den Einsatz eines reflexiven Bildungsformats in der Schwebe gehalten werden.

Das ließe sich mit einem entwicklungsbegleitenden Lernansatz (Schäffter, Weber, Becher, 1998), der entlang des persönlichen Lebenslaufs zu denken ist, verbinden.

Der Lebenslauf ist nach Luhmann das Formbildungen ermöglichende Medium pädagogischer Kommunikation, mit anderen Worten ein Modell, das den Formen, die er ermöglicht Sinn verleiht (Luhmann, 1997, S. 22).

Lebensläufe zeichnen sich so betrachtet durch Zukunftsoffenheit, Kontingenz, Ziellosigkeit und Ungewissheit aus, weshalb reflexiv-transformative Bildungsformate sie in besonders geeigneter Weise begleiten können. Zugänglich wird der Lebenslauf dem Menschen erst durch seine Narration, die sich auf Ereignisse in der Vergangenheit bezieht und daher unter subjektiven Gesichtspunkten als „Biographie“ und objektiv als „Karriere“ bezeichnet werden kann (Kade, 2004, S. 224). Als Motivation zur Teilnahme an Weiterbildungsangeboten kann also eine Orientierung sowohl an der Fortschreibung der eigenen Biographie als auch an der Karriere auf Basis des Lebenslaufs vorausgesetzt und aufgegriffen werden:

Ein Lernen, das über Rückbezüglichkeit auf den Lebenslauf ausgelegt wäre, könnte das „Lernen des Wissens durch das Lernen des Entscheidens, das heißt des Ausnutzens von Nicht-Wissen“ (Luhmann, 2002, S. 198) ablösen.

Weiterbildungsteilnehmer würden so in die Lage versetzt werden, entscheiden zu können, welche Wissensangebote als Formangebote sie für die Entwicklung ihrer Selbst (Biographie/Karriere) und darauf aufbauend auch ihrer Umwelt wahrnehmen möchten und welche sie ablehnen. So ließen sich (Weiter-)Bildungsprozesse als solche denken, die vermeiden, dass

„ … Menschwerdungsprozesse hervorgerufen (werden), deren die Menschen selbst nicht Herr sind oder werden können. Diese Gefahr besteht vor allem dann, wenn und solange die Menschen dem Ansturm der Objekte bloß ausgesetzt sind, d.h. solange sie wahrnehmen und aufnehmen, was ‚zufällig‘ als ‚ihre Objekte‘ sich in ihnen als werdende Subjekte versammelt“ (Girmes 2012, S. 100, Herv. i. O.).

Übertragen auf Russland ließe sich sagen, dass die russische Bevölkerung, entsprechend obiger Analyse, lange genug dem „Ansturm der Objekte bloß ausgesetzt“ war. Ein fachspezifisches Lernangebot würde – sofern durch einen Selbst-Welt-Bezug (Biographie im gesellschaftlichen Kontext) zugänglich gemacht – Lebensroutinen und -muster bewusst machen und erweitern können.

Ein sicherer Erprobungsrahmen würde hier die Möglichkeit zur Bewusstwerdung von Handlungsroutinen – z.B. am Arbeitsplatz – und ggf. zu ihrer Überschreitung schaffen. In der Reflexion des kulturellen Glaubenssatzes „Wir sind kleine Leute von uns hängt ja doch nichts ab“, würde so erfahrbar, wie viel in systemischen Kontexten tatsächlich doch vom Einzelnen abhängt.

So kann/ könnte Handlungssicherheit und Verantwortungsübernahme für sich und andere erworben werden. Eine an der unmittelbaren Lernerfahrung sich anschließende Reflexion der alten und der neuen Handlungsabläufe dient der Verfestigung des Kompetenzerwerbs und damit dem Ausbau einer Haltung, die (implizit) allmähliche Veränderungen im ursprünglichen Arbeitskontext bewirken kann. Der Gedanke Schäffters und auch der Magdeburger Transformationsforscher hinsichtlich der sich fortsetzenden Aneinanderreihung von Transformationen an Transformationen, bedeutet also im Bildungszusammenhang, dass die gesammelten Erkenntnisse aus der Weiterbildung über ein ‚re-entry‘ (Luhmann, 1997, S. 60-78) in das ursprüngliche arbeitskontextuelle System gespeist werden und dort in Wechselwirkung mit umweltbedingten Faktoren Veränderungen veranlassen, die mithilfe einer abermaligen Distanzierungsleistung über das Format der beruflichen Weiterbildung beobachtbar und in ihrer Kontingenz greifbar werden. Das Setting der beruflichen Weiterbildung – konzipiert und artikuliert als ‚geschützter Raum‘ – kann so dazu ermutigen, einen Neuanfang zu wagen – persönlich und im Beruf.

Relevanz eines transformationsorientierten Formats beruflicher Weiterbildung für Russland

In seinem Essay über die vier Perioden des beruflichen Weiterbildungssystems in Russland endet der Wirtschaftswissenschaftler W. M. Zlaf 1999 mit der Phase der Professionalisierung (period professionalisma). Bereits vor 16 Jahren also wurden in Russland schon Antworten auf systemtheoretische Fragen gesucht, wie „(wir) kennen uns mit der Wirtschaft aus, mit Recht, der Soziologie, dem Marketing und anderen Disziplinen, aber wie lässt sich das alles verbinden, um effektiv zu werden?“ (Zlaf, 1999, Herv. i. O.). Dass innovative Lösungen bis heute nachgefragt werden, zeigt sich insbesondere im technisch-ingenieurswissenschaftlichen Bereich in Form der Annahmebereitschaft hinsichtlich der Weiterbildungsangebote von deutschen Universitäten und Instituten für angewandte Forschung (ILM, 2008). Dabei kann in Weiterbildungssettings der Einsatz von Planspielen, der an didaktische Strukturen in Russland nach dem Systemzusammenbruch 1992 anknüpft – also an die sog. „Spieltechniken“ (igrotechniki) – produktiv gemacht werden. Der Einsatz von Spielen zur Förderung des eigenständigen Denkens ist in diesem Kontext im Übrigen keine einmalige Erscheinung; vielmehr kamen die sog. „Aktivitätsspiele“ (organisazionno-dejatelnostnye igry) und „Innovationsspiele“ (innovazionnye irgy) bereits zehn Jahre zuvor 1979/80 schon einmal auf (Zlaf, 1999).

Für entsprechende Formate erfahrbaren spielenden Lernens herrscht in Russland also bereits eine Annahmebereitschaft und ein Bewusstsein vor, das anschlussfähig ist für die Planspielkonzepte, die im deutschen Raum eingesetzt und entwickelt werden.

Durch den steigenden Wettbewerb auf dem russischen Markt und die globalisierungsbedingten Verflechtungen weltweit, ist anzunehmen, dass Russland sich erneut, wie zuletzt während der ersten Demokratisierungsphase nach 1992, an dem Übergang von einer „Fixierung des Wissens hin zu einer Problematisierung des Wissens, von der Veränderung beruflicher und lebensweltlicher Haltungen sowie zu einer erhöhten Wertschätzung eigenständigen Denkens in Führungspositionen und in der Produktion“ (Zlaf, 1999, Herv. i. O.) orientieren wird.

Der russische Pädagoge und Direktor des Föderalen Instituts für Bildungsplanung, Eduard Dmitrievič Dneprov, unterstreicht, dass hinsichtlich der wirtschaftlichen Bestrebungen Russlands, sich zu einem konkurrenzfähigen Partner auf internationaler Ebene zu entwickeln, die Unabdingbarkeit von selbstbestimmt wirtschaftenden Subjekten in Russland besteht, die sich aus der Bevormundung des Staates befreit haben (Dneprov, 2006, S. 420ff., 472).

Mit dem in diesem Diskussionsbeitrag vorgeschlagenen programmatischen Ansatz zur beruflichen Weiterbildung könnte eine intersystemische Brücke im Sinne Luhmanns zwischen dem Wirtschaftssystem und einem ermächtigenden Bildungssystem geschlagen werden, welche die Systeme für beide Seiten gewinnbringend koppelt und damit weder das eine noch das andere in seinen autopoietischen Zügen beschneidet. Das hieße, das Bildungssystem würde im russischen Gesellschaftsauftrag erstarken können und sollen und sich den Platz an der Seite von Politik und Wirtschaft erkämpfen, den es braucht, um eine Gesellschaft der Individuen hervorzubringen, die sich den Aufgaben der Zukunft verantwortungsbewusst und ‚führend‘ zu stellen vermögen.

Literatur

• Dittrich, E., H. Schrader & C. Stojanov (2006): Von Wirten und anderen Entrepreneuren: Kleinunternehmen in Bulgarien, Tschechien und der Russischen Föderation. Gesellschaftliche Transformationen. Bd. 2. Berlin: Lit Verlag.
• Dneprov, E. D. (2006): Obrazovanie i politika. Novejšajapolitičeskaja istorija rossijskogo obrazovanija. [Dneprov, E. D. (2006): Bildung und Politik. Die neuere politische Geschichte der russischen Bildung.] Tom 2. Moskva: Geo-Tèk. [Днепров, Э. Д. (2006): Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. Том 2. Москва: Гео-Тэк.]
• Eucken, W. (1952): Grundsätze der Wirtschaftspolitik. 6. Aufl. 1990. Tübingen: J.C.B. Mohr (Paul Siebeck).
• Fjodorow, R. P. (1993): Wohin geht Rußland? Eine Nation am Scheideweg. Bonn: Dietz Taschenbuch Verlag.
• Foucault, M. (1978): Dispositive der Macht: Über Sexualität, Wissen und Wahrheit. Berlin: Merve Verlag.
• Gartenschläger, U. (2000): Zur Rolle von Nichtregierungsorganisationen in der russischen Erwachsenenbildung. In: K. Eimermacher & A. Hartmann (Hrsg.): Fluchtlinien. Topographie der Bildungslandschaft Rußlands. Bochum: Lotman-Institut für russische und sowjetische Kultur, S. 139 – 152.
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• Girmes, R. (2012): Der Wert der Bildung. Menschliche Entfaltung jenseits von Knappheit und Konkurrenz. Paderborn: Ferdinand Schöningh Verlag.
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• Hensel, K. P. (1972): Grundformen der Wirtschaftsordnung, Marktwirtschaft -Zentralverwaltungswirtschaft. Beck´sche Schwarze Reihe, Band 95. München: C.H. Beck.
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• Hildermeier, M. (1998): Geschichte der Sowjetunion 1917-1991: Entstehung und Niedergang des ersten sozialistischen Staates. München: C.H. Beck Verlag.
• ILM, Institut für Logistik und Materialflusstechnik an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg. (http://www.ilm.ovgu.de/inilm/weiterbildung.html) (20.02.2015).
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Über die Autorinnen

Univ.-Prof. Dr. Renate Girmes: Studiengangsleiterin des Studiengangs „Cultural Engineering” BA und MA; Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, Deutschland. Kontakt: renate.girmes@ovgu.de

Evelyn Fischer: Studierende im Masterstudiengang „Cultural Engineering“;
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, Deutschland. Kontakt: evelyn.fischer@st.ovgu.de