Резюме: Готовность студентов педагогических специальностей университета к научной деятельности выступает системообразующей основой профессиональной педагогической работы. Это обусловлено сложностью и противоречивостью современной жизненной, социокультурной и образовательной среды. Значительный творческий потенциал среды многообразия находится в сопряжении с рядом негативных факторов. Динамичность среды многообразия и многоплановость её влияния на личность и на социальные группы требуют пересмотра сложившихся образовательных технологий, средств и форм подготовки учителей. Новые системы обучения студентов будут эффективными при условии их построения на опережающих теоретико-методических моделях профессиональной деятельности.
Ключевые слова: Научно-исследовательские компетенции, уровневая методология, системный подход, профессионально-педагогическое развитие, среда разнообразия

Summary: (Veslav Iosifovich Turkovskiy: Theoretical and methodological bases of preparing students for research and teaching activities in a diverse cultural environment): The readiness of university students of pedagogical specialties for research activities are the backbone basis for professional pedagogical activity. This is determined by the complexity and contradictions of modern life, and of the socio-cultural and educational environment. The considerable creativity in a diverse environment is conditioned by a combination of negative factors. The dynamic diversity of the environment and its diverse impact on individual and social groups require a revision of the existing educational technologies, means and forms of teacher education. New systems of teaching students will be effective when they are built on leading theoretical and methodological models of professional activity.
Keywords: Research competences, levelled methodology, systematic approach, professional pedagogical development, environment of diversity

Zusammenfassung: (Veslav Iosifovich Turkovskiy: Theoretisch-methodologische Grundlagen der Vorbereitung der Studenten auf eine wissenschaftlich-pädagogische Tätigkeit in vielfältiger Umgebung): Die Bereitschaft der Studierenden pädagogischer Fächer an einer Universität zu studieren, ist die systembildende Grundlage für die professionelle pädagogischen Arbeit. Das ist begründet in der Komplexität und Widersprüchlichkeit des modernen Lebens-, soziokulturellen und Bildungsumfeldes. Beträchtliches kreatives Potenzial der vielfältigen Umwelt ergibt sich aus der Verbindung einer Reihe negativer Faktoren. Die dynamische Vielfalt der Umwelt und der Vielfalt ihrer Auswirkungen auf die individuellen und sozialen Gruppen erfordert eine Revision bestehender Bildungstechnologie sowie der Mittel und Formen der Lehrerausbildung. Neue Systeme der studentischen Ausbildung werden wirksam, wenn sie auf den führenden theoretischen und methodischen Modellen der beruflichen Tätigkeit aufbauen.
Schlüsselwörter: wissenschaftliche Recherche-Kompetenz, gestufte Methodologie, systematischer Ansatz, fachliche und pädagogische Entwicklung, vielfältige Umwelt

Учителя и преподаватели своей деятельностью всегда способствовали устойчивости общественных отношений и их гармонизации. Они призваны прогнозировать и формировать у учащихся и студентов жизненные идеалы, профессиональные цели и убеждения, необходимые сегодня и в будущем для социума и самой личности. Но возникли новые факторы (экономические, социальные, личностно-психологические), осложняющие профессиональную работу учителей и преподавателей в среде многообразия. Влияние этих факторов способно приводить к значительному снижению результативности педагогической деятельности. Так, противоречивость современной глобализации может снижать темпы позитивных преобразований, осуществляемых в государствах, регионах и учебных учреждениях. Многофакторность и многоаспектность общественных процессов приводят к несовпадению целей функционирования и развития различных сфер духовной жизни. При этом возрастающая роль компьютерных технологий в жизнедеятельности людей и в учебно-воспитательной работе с учащимися и студентами лишь усиливает значимость социальной миссии педагогов. Данные факторы и условия требуют от учителей и преподавателей переосмысления своей социальной роли, а также непрерывного преобразования содержания и методов их педагогической деятельности и совершенствования образовательных технологий.

Базовой основой, обеспечивающей эффективность профессиональной подготовки будущих учителей и соответствие педагогической деятельности педагогов новым социально-педагогическим условиям, выступает овладение исследовательскими компетенциями. Продуктивная профессиональная деятельность будущих учителей возможна при условии сформированности у них не только профессиональной педагогической компетентности, но и готовности к научно-педагогической деятельности.

Эффективность теоретико-методической подготовки студентов к научно-педагогической деятельности обусловлена инновационностью методологической платформы, сущностными чертами которой выступает концепция уровневости методологического знания и системный подход. Овладение студентами ведущими положениями данной концепции – определяющий фактор рассматриваемой подготовки.

На основе вышеуказанной концепции в науке сформировался уровневый подход, обеспечивающий целостное изучение и преобразование педагогической действительности. В структуре методологического знания вычленяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

В содержание философского уровня входят общие принципы познания и целостная система философских категорий. Общенаучный уровень методологии обеспечивает взаимодействие философского уровня с частно-научным. Частно-научная, педагогическая методология является своеобразной совокупностью принципов, методов и приемов, применяемых в педагогике. Четвертый уровень методологического знания – технологическая методология. Она выступает как методика и техника педагогических исследований. Уровни методологии тесно взаимосвязаны и характеризуются соподчиненностью. Вышележащий уровень для нижележащего создает программу его будущего понятийного аппарата и этот уровень влияет на цели, средства и методы нижележащего уровня. Но каждый уровень относительно самостоятелен и нижележащие уровни оказывают влияние на вышележащие уровни.

Системный подход как методологическая основа изучения и преобразования педагогических явлений включает раскрытие сущности понятий «система», «педагогическая система», «педагогический процесс», «педагогическая деятельность». Систему рассматривают как дифференцированно-интегративное множество взаимосвязанных элементов и их взаимодействий. Принципы функционирования систем: структурность, интегративность, оптимальность, функциональность. Изучение философских работ (Аверьянов [Averianov], 1985, с. 168) позволило определить методологические ориентиры развития системы. Они определяются организационным совершенствованием, ограниченностью от среды, определенной завершенностью, оригинальностью и своеобразием.

Педагогические системы отличаются определенным своеобразием. Так, педагогические объекты являются компонентами многих целостных и разнородных систем, и их следует рассматривать на макро-, мезо- и микроуровнях. Это динамические системы, взаимодействия между компонентами которых постоянно изменяются, что способно приводить к их качественному преобразованию. Значимое влияние на педагогическую систему оказывает её жизненная среда, включающая социально-экономические, биологические и природные факторы. Педагогической системой является и образовательная среда (Ясвин [Yasvin], 2001, с. 174) учебного учреждения, города, региона и страны.

Целостной динамической системой выступает педагогический процесс. Его основные свойства: целенаправленность, двусторонность, целостность. Системным объектом выступает педагогическая деятельность и её характеризуют целенаправленность, мотивационность, предметность, результативность, коллективный, индивидуальный и поисково-творческий характер.

Успешность реализации системного подхода обусловлена многими факторами: организационными, методологическими, дидактико-методическими, субъектными. Определяющая роль принадлежит фактору управления средой многообразия, что наиболее эффективно реализуется в системе образовательного менеджмента университета (Певзнер [Pevzner], 2010, с. 16).

Исследование профессиональных компетенций и образовательных потребностей педагогических кадров в условиях работы с гетерогенными группами учащихся (Тарусова [Tarusova], 2016, с. 11), проведенное по плану работы совместного Европейского проекта Темпус IV, выявило значительное многообразие вышеуказанных профессионально-личностных новообразований и их специфичность. Поэтому необходимо решить следующую задачу: установить компетенции, которые по своим предметным характеристикам являются общенаучными, а в хронологическом, временном аспекте выступают начальным этапом в формировании исследовательской готовности будущих учителей. Нами вычленены базовые группы исследовательских компетенций необходимых для овладения будущими педагогами-исследователями. К ним, на наш взгляд, относятся компетенции: философские; общенаучные; теоретико-методологические; конкретно-научные (педагогические); компетентности в проведении педагогических исследований; методико-технологические. Каждая из этих групп, как мы полагаем, включает следующие конкретные компетенции, раскрывающие специфику определенных направлений исследовательской деятельности.

Философские компетентности:

Знание философских критериев научного познания.
Знание содержания и роли философского, общенаучного, конкретно-научного и технологического уровней методологии. Знание сущностных особенностей взаимодействия уровней методологии как целостной системы.

Общенаучные компетентности:

Знание критериев и структур научного познания и его уровней, форм, методов.
Знание основных форм развития научных знаний.
Знание целевой направленности, функциональных свойств и различных форм научного познания: поисковые знания; предметные знания; нормативные знания.

Теоретико-методологические компетентности:

Знание сущностных черт понятия «методология педагогики».
Знание основных функций методологии педагогики и сфер их применения.
Знание механизмов взаимодействия теории и метода, принципа и метода.

Конкретно-научные, педагогические компетентности:

Знание особенностей педагогики как науки, практики и учебной дисциплины.
Знание сущностных черт и специфики понятийно-терминологической системы педагогики.
Знание сущности педагогической науки как системы знания и системы деятельности.

Компетентности в проведении педагогических исследований:

Знание содержания методологической части педагогического исследования и требований к её компонентам: определение проблемы и темы, определение объекта и предмета, уточнение терминологии, формулировка цели, задач и гипотезы.
Знание содержания процедурной части педагогического исследования и требования к её основным компонентам: разработка плана; выбор методов; обоснование техники сбора данных; формулирование результатов; выявление перспектив.
Знание логики педагогического исследования.
Знание требований к научному методу и механизмам его предметного развертывания, преобразования в методики, в приемы и операции.

Методико-технологические компетентности:

Знание детерминант и факторов, обусловливающих выбор методик педагогического исследования.
Знание содержательных и процессуальных аспектов информационного обеспечения педагогических исследований.
Знание логических законов и правил, необходимых при изложении хода исследования и его результатов.

Готовность к научно-педагогической деятельности, овладение исследовательской компетентностью формируется в ходе непрерывного профессионального развития учителя, тесно связанного с его личностным развитием (Митина [Mitina], 2004, с. 228). Взаимосвязанное решение задач профессионального педагогического развития будущих учителей и овладение ими исследовательской компетентностью предполагает поиск направлений деятельности, на основе которых создаются и совершенствуются инновационные технологии и идет становление учителя-исследователя. В роли базовых направлений деятельности выступают следующие:

развитие субъекта профессионального педагогического труда. Это развитие отражается в динамике прохождения им основных стадий профессионального становления (Зеер [Zeer], 2009, с. 87) и достижения более высоких уровней профессионализма. Определяющая роль в развитии субъекта труда принадлежит его профессиональному самоопределению, включающему поиск и нахождение новых смыслов жизни и профессиональной деятельности;
развитие профессионального педагогического самосознания. Оно включает сформированность когнитивных, оценочных и поведенческих компонентов, обеспечивающих динамику перехода личности на более высокие уровни профессионализма;
формирование индивидуального стиля предстоящей самостоятельной педагогической деятельности, обусловленное развитием психологической системы педагогической деятельности. Эта система включает формирование целей и мотивов профессиональной педагогической деятельности, представлений о программе и информационной основе деятельности, а также профессионально важные личностные качества.

Наряду с базовыми направлениями деятельности, обеспечивающими формирование у студентов исследовательских компетенций, важная роль принадлежит и специфическим видам деятельности студентов. К ним относятся:

Подготовка студентов и магистров к реализации в учебно-воспитательной работе со школьниками проблемного, исследовательского и эвристического методов. Студентов и магистрантов необходимо включать в исследовательскую практику и в коммуникативные межнаучные связи. Непосредственное формирование у студентов научных компетенций реализуется в ходе выполнения ими творческих педагогических заданий и инновационных учебно-исследовательских проектов.
Становление и развитие у студентов и магистрантов готовности к педагогическому анализу и самоанализу в ходе их педагогических практик и в предстоящей профессионально-педагогической деятельности. Важно, чтобы основу анализа и самоанализа составлял научный инструментарий, ориентированный на формирование научных компетенций.
Формирование у студентов и магистрантов социально-профессиональной ответственности, выступающей доминирующим фактором этико-нравственного развития личности будущего учителя.

Определяющими факторами профессионального педагогического и научно-исследовательского развития студентов выступает социальная ситуация развития и уровни реализации учебно-профессиональной деятельности. Социальная ситуация развития – фактор профессионального педагогического и научно-исследовательского развития студентов в ходе их деятельностного взаимодействия с социальными общностями университета и их субъектами.

Психологи вычленяют три основных уровня реализации личностью ведущей деятельности: репродуктивный, частично-поисковый, творческий. Достижение творческого уровня требует значительного преобразования ценностей личности, её жизненных целей и всей потребностно-мотивационной сферы.

Необходимо выявить системообразующую основу, способную существенно повысить эффективность влияния вышеуказанных определяющих факторов. В роли такой системы, на наш взгляд, выступает образовательная и профессиональная среда университета. Данная среда выступает как системно-организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком как субъектом образования. Ее основные характеристики: открытость, целостность, полифункциональность.

Литература

Аверьянов, А.Н. (1985): Системное познание мира: методологические проблемы. [Averyanov, A.N. (1985): Systemic knowledge of the world: methodological issues]. М.: Политиздат.
Зеер, Э.Ф. (2009): Психология профессионального образования. [Zeer, E.F. (2009): Vocational education psychology]. М.: Издательский центр «Академия».
Исследование профессиональных компетенций и образовательных потребностей педагогических кадров в условиях работы с гетерогенными группами учащихся: учеб.-метод. пособие / Под общей ред. Л.Г. Тарусовой, В.Г. Реут (2016) [A study of professional competence and educational needs of teachers in the conditions of work with heterogeneous groups of students: study guide / Under the general editorship of L.G. Tarusova & V.G. Reut (2016)]. Минск: АПО.
Митина, Л.М. (2004): Психология труда и профессионального развития учителя. [Mitina, L.M. (2004): Labour psychology and psychology of professional development of teachers]. М.: Издательский центр «Академия».
Иванов, Е.В., Певзнер, М.Н., Петряков, П.А., Федотова, Г.А., Шерайзина, Р.М. & Ширин, А.Г. (2010): Образовательныйменеджмент [Ivanov, E.V., Pevsner, M.N., Petryakov, P.A., Fedotova, G.A., Sheraizina, R.M. & Shirin, A.G. (2010): Educational Management]. Великий Новгород: Изд-во НовГУ им. Ярослава Мудрого.
Ясвин, В.А. (2001): Образовательная среда: от моделирования к проектированию. [Yasvin, V.A. (2001): Educational environment: from modeling to designing]. Москва: Смысл.

Об авторе

Веслав Иосифович Турковский: кандидат пед. наук, доцент кафедры педагогики, проректор по учебной работе Витебского государственного университета имени П.М. Машерова (ВГУ имени П.М. Машерова), г. Витебск (Беларусь). Контакт: katsiarynadj@mail.ru