Zusammenfassung: Pluralistische Demokratien stellen die Einzelnen vor die Herausforderung, sich in einer Vielfalt etwa an Lebens- und Wertvorstellungen, Perspektiven und Konzepten, sowohl miteinander zu vereinbarenden als auch kontroversen Positionen zu verorten und ihre Identitäten zu entwickeln. Damit derartige Vielfalt nicht als identitätsgefährdend, sondern als identitätsbereichernd erlebt wird, bedarf es einer Identität, die die Fähigkeit, sich zu positionieren (sich zu engagieren) eng verknüpft mit der Fähigkeit zur Distanzierung und kritisch-reflexiven Analyse jeweils eigener Positionierungen. Hier setzt das Konzept erwägungsorientiert-deliberativer Bildung an. Im Beitrag wird zunächst die Grundidee dieses Konzeptes skizziert. Anschließend wird gezeigt, wie Erwägungsorientierung ein „Denken in Möglichkeiten“ herausfordert, welches vom Dialog und klärungsförderlicher Auseinandersetzung mit Anderen lebt. Dieser Dialog nimmt seinen Ausgang von den jeweiligen Individuen und weitet sich aus bis hin zur Frage: „Wie gehen wir damit um, wenn wir nicht wissen können, welche verschiedenen Sichtweisen es (noch) gibt?“ Diese Frage zielt auf einen verantwortungsvollen Umgang mit Nicht-Wissen und Unübersichtlichkeit, für den erwägungsorientiert-deliberative Bildung helfen kann, kritisch-reflexive Kompetenzen auszubilden.
Schlüsselwörter: erwägungsorientiert-deliberative Bildung, Distanzfähigkeit, verantwortbares Entscheiden, Begründungsorientierung, kritische Reflexivität

Summary (Commitment capable of distancing: Orientation towards deliberation in dealing with diversity and obscurity): In a vast variety of ideas concerning life and moral issues, perspectives and concepts pluralistic democracies confront their individuals with the challenge to agree with each other as well as discuss controversial positions and thus develop their own identity. In order for such diversity to not turn out as a hazard but as a helpful medium to build up it requires an identity with the ability to get closely involved and at the same time be able to have an objective, critical, reflexive analysis of one’s own position.
The article starts with an explanation of the basic ideas of the concept. Subsequently it shows how a orientation towards deliberation promotes a „deliberating in possibilities” based on dialogues and clarifying controversies with others. These dialogues start from respective individuals up to the question: „How can we properly deal with it, if we don’t know the different perspectives (yet)?” The last question points at a responsible use of „ignorance” and obscurity. An education orientated towards deliberation (Bildung) can help to build critical, reflexive competencies.
Keywords: deliberation-orientated education, self-criticism, responsible decisions, justification, critical reflexivity

Резюме (Беттина Бланк: Ангажированность, неподвластная расстоянию: совещательная ориентация в отношении разнообразия и неясности.) В многочисленном разнообразии жизненных и моральных представлений, перспектив и концепций, плюралистические демократии сталкивают человека с задачей, в которой ему приходится либо согласиться с оппонентом, либо же обсудить спорные позиции, и таким образом развивается своя собственная идентичность. Для того, чтобы это разнообразие не стало опасностью, а напротив служило полезной средой для образования, требуется личность, способная непосредственно участвовать в процессе, но одновременно способная к отдаленному, критическому и рефлексивному анализу собственного положения. Статья начинается с объяснении основных идей концепции. Далее показано, как совещательная ориентация способствует «раздумываниям в возможностях», которые основаны на диалогах и прояснениях противоречий между сторонами. Эти диалоги берут начало от соответствующих лиц и простирается до вопроса: „Как мы можем иметь с этим дело, если мы не знаем (пока) различные точки зрения?“ Последний вопрос статьи направлен на рассмотрение ответственного использованиятаких понятий как «невежество»и безвестность. Совещательно-ориентированное образование может помочь в развитии критической и рефлексивной компетенциях.
Ключевые слова: совещательно-ориентированное образование, самоокритика, ответственные решения, обоснование, критическая рефлексия.

Problementfaltung und Grundthese des Beitrags

Wer sich auf Vielfalt, wie z. B. verschiedene Menschen, andere Theorien, Sichtweisen oder Wertvorstellungen einlassen will, muss sich von jeweils eigenen Positionen, Einstellungen und Haltungen auch erwägend distanzieren können. Wie kann aber eine solche Distanzfähigkeit gelingen, ohne sich selbst fremd zu werden und die jeweilige Vielfalt als identitätsbedrohend eigener Standpunkte zu empfinden? Hierfür bedarf es einer besonderen reflexiven Identität, zu deren Grundeinstellung Distanzfähigkeit gehört. Erwägungsorientiert-deliberative Bildungsangebote können Entwicklungen solcher reflexiven Identitäten fördern. Das ist die Grundthese des Beitrags. Bevor das Konzept für erwägungsorientiert-deliberative Bildung näher erläutert wird, soll diese Grundthese problematisiert und befragt werden.

Problematisierung der Grundthese

Warum sollte es sinnvoll sein, eine Identität zu entwickeln, zu der Distanzfähigkeit zu sich selbst als Merkmal zählt? Ist es nicht besser, wenn man sich ohne solche Fähigkeit sicher ist in dem, was man will? Warum sollte man überhaupt aktiv versuchen, Andere und Anderes zu verstehen? Ist es nicht besser, man weiß, was man will und man vermag sich damit gut gegenüber Anderen und Anderem behaupten? Etwas auf Distanz zu sich selbst gehen zu können, mag ja manches Mal sinnvoll sein. Aber als identitätsstiftendes Merkmal scheint Distanzfähigkeit doch eher destabilisierende Kräfte zu entfalten und Identitäten zu fördern, die stark verunsichert und permanent unentschlossen bis handlungsunfähig sind oder »ihr Fähnchen in den Wind hängen«. Und sind derart ungefestigte Persönlichkeiten dann zuweilen nicht gerade auch solche Menschen, die »anfällig« sind für autoritäre Führungspersönlichkeiten und bei diesen Halt suchen?

Zum philosophischen Konzept einer Erwägungsorientierung

Begründen und Verantworten sowie das kritisch-reflexive Einschätzenkönnen von jeweiligen Begründungsniveaus stehen im Mittelpunkt des Konzeptes einer Erwägungsorientierung (s. Blanck 2002; Loh, 2009). Ausgang ist die Überlegung, wer den Anspruch vertritt, dass er oder sie eine »gute Lösung« vorschlägt oder eine »richtige Position« vertritt, dies umso besser zu begründen vermag, je umfassender er oder sie die zu dieser Position erwogenen problemadäquaten Alternativen angeben kann. Jeweils erwogene, problemadäquate Alternativen werden als eine Geltungsbedingung betrachtet (Erwägungs-Geltungsbedingung). In dieser Funktion sind erwogene, problemadäquate Alternativen deshalb auch nach der Genese, dem Finden einer Lösung zu einer Frage/einem Problem usw., zu bewahren. Insofern es bisher keine Traditionen für qualitative Erwägungsforschungen gibt, unterscheidet sich Erwägungsorientierung von bisherigen qualitativen Wissenschaftstraditionen.

Der Zusammenhang zwischen jeweils erwogenen, problemadäquaten Alternativen und jeweiliger Begründungsgüte von Lösungen motiviert die Entwicklung einer grundsätzlichen Erwägungsbereitschaft. Wenn man etwas gut begründen können möchte, dann werden andere/neue, bisher unbekannte Positionen/Lösungen zu einer Chance der Verbesserung bisheriger Erwägungen und den hieraus gewählten jeweiligen Lösungen. Eine Verbesserung der bisherigen Erwägungen kann Mehrfaches bedeuten, z. B.:

Die bisherige Lösung kann noch weiter in ihrer Begründung gestärkt werden.
Eine andere Lösungsmöglichkeit wird nun für die geeignetere (bessere), zu realisierende Lösung erachtet.
Die neuen Erwägungen führen dazu, dass mehrere Lösungsmöglichkeiten nun vorerst als »gleichwertig« einzuschätzen sind. Das wäre dann eine dezisionäre Entscheidungslage, bei der man nicht mit hinreichenden Gründen eine Lösungsmöglichkeit anderen Lösungsmöglichkeiten vorziehen kann. Insofern man Gründe für die dezisionäre Lage angeben kann, könnte dies eine Basis für erwägungsorientiert »aufgeklärte Toleranz« hinsichtlich eines Umgangs mit den als vorerst »gleichwertig« eingeschätzten Lösungsmöglichkeiten sein.

Weitere Verbesserungen durch neue Erwägungen mögen darin bestehen, dass die jeweilige Frage/Problemstellung, die der Entscheidung zu Grunde liegt, verbessert formuliert werden kann oder dass sich neue Frage- und Suchhorizonte eröffnen.

Das Entscheidende ist, dass ein Verbesserungsengagement in Verbindung mit der Erwägungs-Geltungsbedingung identitätsstiftend und nicht wegen neuer Alternativen identitätsgefährdend ist, weil nämlich neue Erwägungen und neue Lösungsmöglichkeiten helfen, besser begründbare Positionen zu gewinnen. Selbst wenn man eine bisherige Lösung verwirft, bleibt diese für die Erwägungs-Geltungsbedingung relevant. Denn sie trägt als eine nun zu erwägende problemadäquate, aber negativ bewertete Lösungsmöglichkeit mit dazu bei, die neue Lösung umfassender zu begründen. Erwägungsorientierte Distanzfähigkeit führt so zu einem distanzfähigen Engagement, bei dem durch den distanzierten kritisch-reflexiven Blick auf die jeweilige Erwägung-Geltungsbedingung das jeweilige Engagement gestärkt werden kann, weil es sich im Wissen um problemadäquate, zu erwägende Alternativen verantworten lässt.

Insofern es unmöglich ist, alles zu erwägen, ist ein drittes Merkmal von Erwägungsorientierung zentral, nämlich ein iterativ kritisch-reflexiver Umgang mit Erwägungen und auch dem Engagement für Verbesserungen: Es ist zu erwägen, was zu erwägen ist. In vielen Fällen verlassen wir uns auf Gewohnheiten, Traditionen, Bewährtes, ohne diese gegenüber zu erwägenden Alternativen begründen zu können. Aus erwägungsorientierter Perspektive ist es wichtig, das reflexive Wissen um dieses Nicht-Wissen lebendig zu halten. Das soll aber nicht daran hindern, sich vorerst an bewährten Traditionen und Gewohnheiten zu orientieren. Es soll aber befähigen, auf eine Distanz zu diesen Traditionen und Gewohnheiten gehen zu können, wenn zu diesen Alternativen entwickelt werden und es wichtig ist, sie gut begründen zu können.

Erwägungsorientiert-deliberative Bildung: Distanzfähiges Engagement durch Denken in Möglichkeiten

In allen Bildungsgängen kann eine Identität des distanzfähigen Engagements gefördert werden, wenn erwägungsorientiert-deliberatives Denken in Möglichkeiten kontinuierlich als eine begründungsorientierte Grundeinstellung praktiziert wird. Die Förderung eines erwägungs-orientiert-deliberativen Denkens in Möglichkeiten nimmt ihren Ausgang bei den Lernenden und zielt auf eine Entfaltung jeweils eingeschränkter Subjektivität hin zu mehr Intersubjektivität/Objektivität ermöglichender Subjektivität. Das mag mit Fragen beginnen, wie sie etwa auch von der dialogischen Didaktik (Ruf & Gallin 1998a & 1998b) gestellt werden: Wie sehe ich das? Wie siehst du das? Wie sehen es die Anderen? Die Anderen mögen zunächst anwesende Andere, dann auch abwesende Andere und schließlich denkbare Andere sein. Erwägungsorientiert-deliberativ ist immer wieder zu fragen: Könnte man es noch anders sehen? Was wären die extremsten denkbaren Gegenpositionen? Können wir überhaupt wissen/herausfinden, welche verschiedenen Sichtweisen/Positionen/Lösungen usw. es auf eine Frage/ein Problem/eine Aufgabe usw. gibt? Und wie wollen wir damit umgehen, wenn wir dies nicht wissen können? An konkreten Aufgaben/Problemen und anschaulichen Materialien können bereits junge Kinder solche iterativ-kritisch-reflexiven Fragestellungen durchdenken. Sie können dabei auch Unterschiede entdecken zwischen Aufgaben, bei denen man sogar eine Regel angeben kann, mittels derer man alle zu erwägenden Möglichkeiten zusammenstellen kann (etwa kombinatorische Regel bei Aufgaben mit der 3-Fach-Schüttelbox, s. Blanck, 2007), sowie Aufgaben, bei denen es unterschiedliche Taxonomien geben mag, die mehr oder weniger in sich vollständig oder unvollständig sind (biologische Taxonomien, die sich auf Vorfindbares beziehen), oder Aufgaben, bei denen es nicht absehbar ist, wie viele Antworten es gibt (mögliche Fortsetzungen und Enden von offen gebliebenen Geschichten). Usw.

Je systematisch-methodischer erwägungsorientiert-deliberativ jeweilige Themen aufbereitet und erschlossen werden, umso mehr sensibilisiert das für reflexives Wissen um Nicht-Wissen, Grenzen des Wissens und Ungewissheiten und macht reflexiv kompetenter im Umgang mit diesem Nicht-Wissen. Hierfür lassen sich beispielsbezogene Begriffsklärungen und Erwägungsmethoden, wie die erwägungsorientierte Pyramidendiskussion, das Thesen-Kritik-Replik-Verfahren oder stumme Schreibgespräche mit anschließenden Diskussionen nutzen (s. z. B. Schmidt, 2007, 2015; Gostmann & Messer, 2007; Daugsch & Scherkus, 2012). Dabei geht es immer darum, die Lernenden einerseits zum Beziehen von Positionen herauszufordern und andererseits darum, sie zu wiederholten kritisch-reflexiven Distanzierungen zu ihren Positionen und zu neuen Erwägungen zu motivieren (s. auch Grimm, 2015). Diese Prozesse können etwa unterstützt werden, indem Lehrende die Lernenden im Sinne einer provokativen Didaktik mit einstellungskonträren Materialien konfrontieren (Müskens & Müskens, 2002). Hierbei sind die jeweiligen subjektiven Ausgangslagen sowohl von Lernenden wie Lehrenden, was die Fähigkeiten zum Umgang mit Ungewissheiten betrifft, zu beachten. Jeweilige Herausforderungen müssen „dosierte Irritationen“ sein (Kahlert, 1994).

Wichtig in erwägungsorientiert-deliberativen Bildungsprozessen ist, dass negativ bewertete, aber problemadäquate, zu erwägende Alternativen in ihrer positiven Funktion der Verbesserung der Erwägungs-Geltungsbedingung geschätzt werden. Erwägungsorientiert-deliberative Bildung führt diesbezüglich zu einer lernförderlichen Kultur des Umgehens mit Nicht-Gelingen, wie z. B. Fehlern (ausführlich: Blanck, 2006b). Denn problemadäquate, aber nicht lösungsbrauchbare (lösungsgeeignete) Alternativen tragen zur Begründung der gewählten Alternative als Lösung bei. Diese wäre ohne ein Erwägungswissen inklusive der nicht lösungsbrauchbaren (lösungsgeeigneten), aber problemadäquaten Alternative weniger gut begründet. Zu klären ist, was jeweils „problemadäquate“ und „lösungsbrauchbare“ („lösungsgeeignete“) Alternativen sind und was vielleicht als gänzlich unangemessen doch aus der Erwägungs-Geltungsbedingung »aussortiert« werden kann und nicht bewahrt werden muss.

Im Unterschied zu zahlreichen anderen Konzepten vielfaltsbewusster Pädagogiken und Didaktiken, für die die Beachtung von Perspektiven und Alternativen zentral sind (ausführlich: Blanck, 2012), liegt der Fokus erwägungsorientiert-deliberativer Bildung auf »guter Begründung«, auf die bei all denjenigen Positionen zu achten ist, von denen behauptet wird, sie seien gut oder sogar „alternativlos“. Im Unterschied zum Beutelsbacher Konsens, für den das Kontroversitätsgebot bloß für diejenigen Fragen und Themen gilt, die in Wissenschaft, Politik und Gesellschaft auch kontrovers behandelt werden, erachtet erwägungsorientiert-deliberative Bildung gerade auch für Positionen, über die ein Konsens besteht, es als grundlegend wichtig, dass sie gegenüber zu erwägenden Alternativen begründet und verantwortet werden können (ausführlich: Blanck, 2006a). Ein Konsens, wie z. B. darüber, dass »Demokratie« in unserer Gesellschaft als »beste« Staatsform gilt, sollte, weil er so grundlegend relevant ist, möglichst umfassend gegenüber zu erwägenden (kontroversen) Alternativen begründet werden können. Was jeweils erwogen wird, ist ja nicht gleichzusetzen mit dem, was man für wünschenswert als Lösung gern realisiert hätte. Im Gegenteil, ein radikaler Pluralismus auf der Erwägungsebene kann zu gut begründbaren Einschränkungen auf der Lösungsebene führen. Wer sich für z. B. Demokratie einsetzen will, schwächt sich selbst, wenn er oder sie diese nicht gegenüber alternativen Staatsformen begründen kann – und mag anfällig für antidemokratische Auffassungen werden, insbesondere dann, wenn iteratives kritisch-reflexives Erwägen abgelehnt wird.

Literatur

Blanck, Bettina (2002): Erwägungsorientierung, Entscheidung und Didaktik. Stuttgart: Lucius & Lucius.
Blanck, Bettina (2006a): Erwägungsdidaktik für Politische Bildung. In: Politisches Lernen, Jg. 24, Heft 3-4, S. 22-37.
Blanck, Bettina (2006b): Entwicklung einer Fehleraufsuchdidaktik und Erwägungsorientierung – unter Berücksichtigung von Beispielen aus dem Grundschulunterricht. In: Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, Jg. 28, Heft 1, S. 63-86.
Blanck, Bettina (2007): Denken in Möglichkeiten mit der »3-Fach-Schüttelbox«. In: Praxis Grundschule, Jg. 30, Heft 3, S. 14-17.
Blanck, Bettina (2012): Vielfaltsbewusste Pädagogik und Denken in Möglichkeiten. Theoretische Grundlagen und Handlungsperspektiven. Stuttgart: Lucius & Lucius.
Daugsch, Britta & Scherkus, Betty (2012): Erwägungsmethoden in der Praxis – Erfahrungsbericht aus einer Seminarsitzung zum Thema »Fehler«verständnisse und »Fehler«kulturen. In: Erwägen – Wissen – Ethik, Jg. 23, Heft 1, S. 133-138.
Gostmann, Peter & Messer, Serena (2007): Kultur erwägen oder das Seminar als narratives Netzwerk. In: Erwägen – Wissen – Ethik, Jg. 18, Heft 2, S. 313-320.
Grimm, Lisa (2015): Bericht aus der Schulpraxis. In: Erwägen – Wissen – Ethik, Jg. 26, Heft 1, S. 127-139.
Kahlert, Joachim (1994): Ganzheit oder Perspektive? Didaktische Risiken des fächerübergreifenden Anspruchs und ein Vorschlag. In: Lauterbach, Roland; Köhnlein, Walter; Koch, Inge & Wiesenfarth, Gerhard (Hrsg.): Curriculum Sachunterricht. Probleme und Perspektiven des Sachunterrichts, Band 5. Kiel: IPN, S. 71-85.
Loh, Werner (2009): Logiken der Geschichten als Geschichtlichkeiten der Logiken: Disjunktionen über Disjunktionen. In: Loh, Werner; Mall, Ram Adhar & Zimmermann, Rainer E.: Interkulturelle Logik. Zur Wahrnehmung und Modellierung der geschichtlichen Welt. Paderborn: mentis, S. 13-121.
Müskens, Wolfgang & Müskens, Isabel (2002): Provokative Elemente einer Didaktik internetgestützter Lehr-Lernarrangements. In: Medienpädagogik, Heft 6: www.medienpaed.com/02-2/mueskens_mueskens1.pdf (Zugriff: 08.12.2008)
Ruf, Urs & Gallin, Peter (1998a): Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik. Band 1: Austausch unter Ungleichen. Grundzüge einer interaktiven und fächerübergreifenden Didaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer.
Ruf, Urs & Gallin, Peter (1998b): Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik. Band 2: Spuren legen – Spuren lesen. Unterricht mit Kernideen und Reisetagebüchern. Seelze-Velber: Kallmeyer.
Schmidt, Christiane (2007): Small Steps Towards a Culture of Deliberative Learning: Media Suppported Pyramid Discussions. In: Erwägen – Wissen – Ethik, Jg. 18, Heft 2, S. 335-339.
Schmidt, Christiane (2015): Das Projekt »Erwägungsorientierte qualitative Forschung«. In: Erwägen – Wissen – Ethik, Jg. 26, Heft 2, S. 287-312.

Über die Autorin

Prof. Dr. Bettina Blanck: Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Institut für Sozialwissenschaften, Abteilung Politikwissenschaft (Deutschland). Website: https://www.ph-ludwigsburg.de/15792.html. Kontakt: blanck@ph-ludwigsburg.de