Zusammenfassung: Nach der Wiederherstellung der Unabhängigkeit Lettlands war die Entwicklung von Privatschulen sehr kompliziert, doch heute kann man vom Einsatz innovativer pädagogischer Methoden gerade in den privaten Bildungseinrichtungen sprechen. Der vorliegende Beitrag ist den pädagogischen Mitteln und der Unterstützung der Entwicklung der Schülerpersönlichkeit, insbesondere der Kinder mit dem Asperger – Syndrom, gewidmet. Es werden die Umgebung als pädagogisches Mittel, der pädagogische Prozess in der Einheit von Lehre und Erziehung, die pädagogische Interaktion, die Zusammenarbeit von allen an Schule Beteiligten sowie die berufliche Kompetenz der Lehrenden in der Kommunikation mit Schülern mit dem Asperger–Syndrom analysiert. In Lettland gibt es noch keinen konsequenten pädagogisch – psychologischen Ansatz in der Arbeit mit Schülern mit Autismus-Spektrum-Störungen. Deshalb werden solche Kinder sowohl in spezielle Bildungseinrichtungen eingewiesen als auch in allgemeinbildende Einrichtungen. Die Autorin unterstützt die Idee, dass diese Kinder ihre Talente unter bestimmten Bedingung entwickeln können: wenn individuelle Betreuung, Unterricht in kleinen Gruppen, Motivation mit dem Kind und seinen Eltern zusammenzuarbeiten, gewährleistet werden. Außerdem sind allgemeine Fähigkeiten des Kindes zu entwickeln, die ihm die selbständige Integration in die Gesellschaft ermöglichen. Die Autorin diskutiert ihre eigene Erfahrung mit der Integration von Schülern mit einem Asperger – Syndrom im Rahmen des allgemeinbildenden Grundschulprogramms in der Privatschule.
Schlüsselwörter: Bildung an Privatschulen, Entwicklung der Persönlichkeit, Asperger–Syndrom, pädagogische Mittel

Summary (Fostering personality development for students with autism-spectrum-disorder in private schools in Latvia): After the restoration of Latvian independence the development of private schools was very complicated; however it is now possible to talk about the use of innovative pedagogical methods in private educational institutions in particular. The present contribution is dedicated to the pedagogical resources and support of student personality development, especially of children with Asperger syndrome. The analysis includes the environment as a pedagogical medium, the pedagogical process in the unity of teaching and education, the pedagogical interaction, the collaboration of everyone in the school context as well as the professional competence of teachers when communicationg with students with Asperger sydrome. A consistent pedagogical-psychological approach for the work with autism-spectrum-disorders is not yet present in Latvia. Therefore these children are enrolled both in special educational institutions and mainstream institutions. The author supports the idea that these children can develop their talents under certain conditions: when individual attention, instruction in small groups, motivation to work with the child and ist parents are guaranteed. In addition the child’s general capabilities to anable him or her to integrate with socieity need to be developed. The author discussed her own experiences with the integration of students with Asperger syndrome in the context of the general elementary program in a private school.
Keywords: education in private schools, personality development, Asperger syndrome, pedagogical resources

Резюме (Айрисa Штейнбергa: Педагогические возможности расширения разнообразного развития школьников в частной школе): Во время восстановления независимости Латвии развитие частных школ было сложным процессом. Однако в настоящее время стало возможным говорить о реализации иновативных педагогических методов именно в частных учебных заведениях. В этом реферате рассмотрены педагогические способы и поддержка развития личности школьников в частных школах, особенно акцент ставится на работу с детьми с диагнозом синдром Аспергера. Анализируется среда как педагогическое средство, педагогический процесс как единая учебно-воспитательная деятельность, педагогическое общение и сотрудничество, понимание учителей профессиональной компетентности, взаимодействие педагогических способов и школьников с диагнозом синдром Аспергера. С развитием медицины и науки о работе головного мозга, психологии и педагогики, меняется понимание о способностях учащихся и причинах их поведения. В Латвии до сих пор нет последовательного педагогически психологического подхода к детям с синдромом Аспергера, поэтому такие дети оказываются как в специальных, так и в общеобразовательных программах. Автор поддерживает идею о том, что эти дети могут развить свои специальные способности по крайней мере, на уровне таланта, но при определенных условиях – индивидуальный подход, обучение в малых группах, заинтересованность учителей сотрудничать с учеником и его родителем. А также развивать основные навыки, чтобы самостоятельно влиться в общество. В реферате рассматривается опыт автора в частной школе, интеграция учащихся с синдромом Аспергера в основную общеобразовательную учебную программу.
Ключевые слова: обучение в частных школах, развитие личности, синдром Аспеpгера, педагогические способы.

Nach der Wiedererlangung der Unabhängigkeit Lettlands erlebt die Bildung an privaten Einrichtungen z.Z. die zweite Phase. Die erste Phase zeigte sich zu Beginn der erneuten Unabhängigkeit, als private Schulen nicht mehr verboten wurden. Heute sprechen wir von einem nächsten Schritt, da eine neue Art von Schulen entsteht, die für das traditionelle Bildungssystem nicht typisch ist. Das sind Schulen, die von Elternverbänden gegründet werden, in denen Lehrer, Schüler und Eltern in einem lebendigen Dreieck auf allen Stufen des Bildungsprozesses verbunden sind und zusammen arbeiten. Private Bildung in Lettland ist nicht mehr nur das Privileg von reichen Leuten, vielmehr ist es eine Möglichkeit für Eltern, die für ihr Kind den ihm geeignetsten Bildungsprozess wählen. Private Schulen sind in der Lage, aufgrund der geringeren Anzahl der Schülern in Bezug auf die gewählte Lehrmethode und den pädagogischen und philosophischen Ansatz flexibel zu sein. Obwohl sich aus politischen und wirtschaftlichen Gründen die privaten Schulen Lettlands in der Peripherie des Bildungssystems befinden, haben sie trotzdem ein großes Potenzial an neuen pädagogischen Ressourcen.

Beim Betrachten der Entwicklung der Privatschule Tornakalns auf der Basis des pädagogisch-psychologischen Experiments definieren wir zunächst das Ziel. Entsprechend dem Bildungsgesetz ist das Ziel der Privatschule die Entwicklung einer Persönlichkeit, die sich ihrer Fähigkeiten bewusst ist, sie anwendet und in der Lage ist, in ihrem Zuständigkeitsbereich frei zu wählen und für Entscheidungen verantwortlich zu sein. Zur Entwicklung einer solchen Persönlichkeit ist es wichtig, etwas über sich selbst, über die Natur, die Arbeit und die Gesellschaft zu lernen, d.h. das Wissen zu erwerben, welches verwendet werden kann, um eine bewusste Haltung gegenüber sich selbst, anderen, der Natur, der Arbeit und auch dem Staat gegenüber zu entwickeln. Dies sind Aufgaben der Schule geworden, und sie bilden die Inhalte der zu erwerbenden Kompetenzen (Špona, 2006, S.112).

Um dieses hochgesteckte Ziel zu erreichen und die Aufgaben zu lösen, braucht man erhebliche Ressourcen – nicht nur finanzielle, sondern auch personelle. Lehrer sind z.B. verpflichtet, bisher untypische pädagogische Lehrtätigkeiten durchzuführen, damit die heutige digitale Generation sie versteht. Es gibt keine Möglichkeit, nach einem bestimmten Modell zu arbeiten, man muß kreativ sein. Um eine solche Schule zu starten, haben wir bereits vorhandene Erfahrungen an anderen lettischen Privatschulen genutzt und einen Schulentwicklungsplan erstellt, der auf drei Grundprinzipien der Tätigkeit der Schule basiert (Špona, 2004, S. 139):

Zusammenarbeit von Kindern, Lehrern, Eltern und des ganzen Personals der Schule, basierend auf gegenseitigem Respekt und gegenseitiger Unterstützung;
Reichtum an Inhalt und Formen der Tätigkeit, die den Schülern Chancen bieten, frei nach ihren Bedürfnissen und ihrem Entwicklungsstand zu agieren;
Ermöglichung individueller Leistungen als Basis für gezielte Förderung eines jeden Schülers; Lehre und Erziehung sind pädagogische Mittel, Ziel ist die Förderung und Unterstützung der Entwicklung.

Die Unterteilung des Schulentwicklungsplans in vier Stufen

Die erste Stufe ist die fachorientierte Schulentwicklung, in deren Mittelpunkt der Erwerb des Inhaltes im kreativen Lernprozess organisiert wird, die Autonomie der pädagogischen Tätigkeit der Lehrer erreicht und Eigenverantwortung gestärkt wird. Die Erreichung des Ziels ist in den Programmen unterschiedlicher Fächer verankert.

Die zweite Stufe ist die Organisation des Unterrichts. Es geht hier um eine Steigerung der Effizienz der Methodik, sie wird dem Lernprozess der Schüler angepasst, es werden kurzfristige Ziele formuliert, Wege zu ihrem Erreichen und die nötigen Mittel werden präzisiert. In diesem Stadium werden das individuelle Verhalten und die Persönlichkeitseigenschaften der Schüler nicht mit ihrer persönlichen Entwicklung verbunden, sondern mit den bisherigen Erfahrungen des Lehrers und seiner Kompetenz, die einer unterschiedlichen pädagogischen Situation angepasst ist.

Die dritte Stufe betrifft das Lernen. Das bedeutet Verbesserung der Lernkompetenzen der Schüler, basierend auf vorherigen Entwicklungsergebnissen, Lehrer-Teambildung und gemeinsam entwickelte und verabschiedete mittelfristige Aktionen mit messbaren Zielen. Die Schule hat ein Verwaltungs- und Organisationssystem entwickelt, das die pädagogische Tätigkeit unterstützt. Die Schulorganisation und Schulstruktur selbst sorgen für die Verbesserung der Qualität.

Die vierte Stufe: In ihrer Entwicklung ist die Privatschule Tornakalns z.Z. in einer Übergangsperiode zu einer Schule der Zusammenarbeit. In dieser Phase werden Grundlagen für die Zusammenarbeit gelegt, wobei das individuelle Verhalten, Persönlichkeitsmerkmale, Ergebnisse der Wechselwirkung der Entwicklung und individueller Bedürfnisse einzelner Schüler zum Bestandteil der pädagogischen Tätigkeit des Lehrers werden. Schule der Zusammenarbeit bedeutet, dass die Entwicklung der Fähigkeiten der Schüler, ihr Bewusstwerden darüber und die Anwendung der Fähigkeiten zum Grundprinzip der pädagogischen Tätigkeit wird. Die Zusammenarbeit wird nicht nur im Dreieck “Lehrer-Schüler-Eltern” gelebt, sie umfasst auch die Gesellschaft – Staat, Wirtschaft und Arbeitgeber. Die Schule realisiert eine langfristige umfassende operative Planung, funktioniert wie ein System, bildet ihre eigene Datenbank. Es wurde ein integriertes System des Qualitätsmanagements entwickelt.

Beweise dafür, dass sich die “Lernschule” im Übergang zur “Schule der Zusammenarbeit” befindet, sind konkrete Entwicklungsindikatoren. Einer dieser Indikatoren ist: gleiche Lernchancen für unterschiedliche Schüler. An der Privatschule Tornakalns wird inklusive Bildung verwirklicht, denn in einer Klasse lernen Schüler mit Asperger-Syndrom, ADHS und Schüler, deren Eltern für ihre Kinder eine kollaborative Lernumgebung wollen.

Ein Schuljahr lang haben wir Erfahrungen gesammelt, die weiterhelfen sollen, die Zusammenarbeit zu verbessern, nicht nur inhaltlich; es wird auch allen Schülern ermöglicht, ihre intellektuellen und kreativen Potentiale zu realisieren.

Um Informationen zu speichern und die Erfahrung in der Arbeit mit den Schülern, bei denen das Asperger-Syndrom diagnostiziert wurde, zu systematisieren, haben wir ein Lehrertagebuch geführt. Wir haben beschlossen, die Zusammenarbeit mit diesen Schülern zu protokollieren, denn erstens gibt es in unserer kleinen Schule zwei Schüler mit der Diagnose Asperger-Syndrom und ADHS in der selben Klasse (insgesamt sind in dieser Klasse sieben Schüler), zweitens werden in Lettland immer noch Kinder mit leichten Autismus-Spektrum-Störungen, welche auch das Asperger-Syndrom umfassen, in spezielle Bildungsprogramme eingewiesen. Als Ergebnis wird nicht nur das Potential des Kindes vernachlässigt, sondern auch eine harmonische Entwicklung der Persönlichkeit verhindert. Um in einer regulären Klasse mit einem Kind mit Asperger-Syndrom zu arbeiten, müssen die Lehrer die Diagnose kennen und etwas über die Symptome wissen sowie mit dem Kind zusammen arbeiten.

Inklusive Bildung ist eine gesellschaftliche Notwendigkeit geworden. Die “National Association of State Boards of Education” schrieb schon 1990: “Inklusive Bildung ist nicht nur ein Ort oder eine Methode oder ein Mechanismus für die Umsetzung, sondern eine Philosophie, die das gesamte Bildungssystem verändert” (National Association of State Boards of Education, 1990). Dennoch ist diese Idee im lettischen öffentlichen Bewusstsein noch nicht verwurzelt.

M. Rozenfelde betont, dass die inklusive Bildung ein Prozess ist, in dem die unterschiedlichen Bedürfnisse aller Schüler befriedigt werden, so dass die Teilnahme eines jeden Schülers am Lernprozess erhöht wird und Aussonderung verhindert wird (Rozenfelde, 2014, S. 106). Jedoch ist die lettische Gesellschaft einschließlich der Lehrer weder psychologisch noch praktisch auf die Umsetzung der inklusiven Bildung vorbereitet. Die Studie fand heraus, dass 25% der befragten Lehrer auf die Frage, was ihre Gefühle bei der Realisierung der inklusiven Bildung sind, antworteten, dass sie sich überlastet fühlten, 20% fühlten sich unterbewertet, 13% ungeschützt, und nur 15% fanden, dass alles in Ordnung sei. Manche Lehrer antworteten, dass sie sich unsicher, falsch verstanden, hilflos fühlten. Diese Antworten sind weder ermutigend noch optimistisch.

Öffentliche Organisationen sind eine der Möglichkeiten, dass Lehrer Informationen und Unterstützung bei der Umsetzung der inklusiven Bildung erhalten können. Aktiv in Lettland ist die “Lettische Autismus-Gesellschaft”, die Seminare undTagungen organisiert, Informationsmaterialien sowie methodische Literatur veröffentlicht über die Zusammenarbeit mit Menschen, die Autismus-Spektrum-Störungen haben. In der inklusiven Bildung gibt es eine Reihe von Zielgruppen, die dem Aussonderungsrisiko unterliegen. Dieses Risiko wird von Bedingungen verursacht, die mit Entwicklungsbesonderheiten, dem Gesundheitszustand und sozialen Bedingungen verbunden sind. Unser pädagogisches Experiment richtet sich an Schüler mit unterschiedlichen Entwicklungsbesonderheiten bezüglich ihrer Fähigkeiten.

Forschungsergebnisse über Störungen des autistischen Spektrums zeigen die Notwendigkeit einer angemessenen inklusiven Umgebung, des Verständnisses dieses Phänomens und besonderer pädagogischer Maßnahmen, die in verschiedenen pädagogischen Lernumgebungen eingesetzt werden können.

Während der Entwicklung zur “Schule der Zusammenarbeit” und bei der Analyse des Lehrertagebuches wurde festgestellt, dass sich die theoretisch beschriebenen Eigenschaften des Asperger-Syndroms auf verschiedene Manifestationen der Fähigkeiten und ihre Entwicklungsrichtungen auswirken und nach drei Kriterien eingeteilt werden können:

Unterschiede der Wahrnehmung und der Aufmerksamkeitsmerkmale,
Unterschiede bei der Informationsverarbeitung und der
sozialen Kommunikation und Beziehungen (Baron–Cohen, 2008).

Zu 1: Unterschiede in der Wahrnehmung und der Aufmerksamkeit werden durch die folgenden Indikatoren charakterisiert: Unfähigkeit oder verminderte Fähigkeit, Gefühle zu verarbeiten und zu integrieren; die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit zu kontrollieren, schnell das Wesentliche zu erkennen und zu identifizieren, um sich auf die wichtigen Informationen zu konzentrieren. In der Regel fokussieren diese Kinder auf kleinere, weniger bedeutende Details. Dieses Phänomen ist bei den Schülern mit Autismus-Spektrum-Störungen an der Privatschule Tornkalns besonders zu beobachten.

Der Anspruch an das Kind, Wahrnehmung und Zeiteinteilung sowie Verständnis von Zeiträumen schafft beim Kind Verwirrung und führt zu Angst, es kann auf Ereignisse oft erst nach einer zweiwöchigen Pause reagieren.

Zu 2: Kinder mit Asperger-Syndrom haben in der Regel Schwierigkeiten, die gehörte Information in das vorhandene System des Wissens effektiv zu integrieren, das kann zur Zeitverzögerung der Antwort und einem Mangel an Information führen. Bei der pädagogischen Beobachtung (Lehrertagebuch) wurde dieser Indikator nicht festgestellt, weil es bei einer kleinen Anzahl von Schülern möglich ist, sofort festzustellen, ob Wissen und Verständnis erzeugt worden ist oder nicht.

Die Unterschiede in der Informationsverarbeitung, die Gedächtnis, Denken und Phantasieprozesse beeinflussen, werden durch die folgenden Indikatoren charakterisiert: verminderte Fähigkeit Informationen zu analysieren, zu organisieren und zu integrieren. Um die Bedeutung einer Information zu verstehen, werden bei Kindern mit Asperger-Syndrom in der Regel Details, mechanisch oder ständig wiederholte Antworten und Vorschriften besser verarbeitet als komplexe Informationsgebilde. Bei Schülern mit Autismus-Spektrum-Störungen in der Privatschule Tornkalns ist dieser Indikator nicht ausgeprägt, so dass man hier nicht pädagogisch tätig werden muss. Diese Kinder haben oft Schwierigkeiten, Informationen in der angegebenen Reihenfolge wiederherzustellen, Ursache-Wirkung-Beziehungen zu begreifen, zu antizipieren und sich auf zukünftige Ereignisse vorzubereiten. Im Lehrertagebuch wurde festgestellt, dass für diese Schüler eine bekannte Reihenfolge oft wiederholt werden muss, was andere Schüler ärgerlich macht. Um diesen Parameter zu ändern, ist es notwendig, alle Schüler einzubeziehen. Bisher ist das allerdings nicht gelungen.

Es fällt diesen Kindern schwer, die komplexen und sich verändernden Bedeutungen und Nuancen der Sprache zu verstehen, die Sprache wird buchstäblich verstanden und verwendet. Es gibt dazu einige Beobachtungen, aber dieser Parameter wurden nicht näher analysiert. Im Tagebuch des Lehrers gibt es einige Situationen, in denen solche Antworten fixiert sind, aber nicht als pädagogisches Problem aufgezeichnet werden.

Bei den Schülern unserer Schule beobachten wir nicht, dass diese ihre Gedanken, Bewegungen und Antworten nicht immer kontrollieren können, ihre Tätigkeiten, Gedanken oder Äußerungen nach der Stimulation wiederholen oder verlängern, ihr Verhalten getrieben, zwanghaft oder aufdringlich zu sein scheint.

Die Kinder mit Asperger-Syndrom haben oft Schwierigkeiten, sich an neue Informationen und neue Ereignisse anzupassen, das kann extreme Angst hervorrufen. Die schwierigsten Situationen entstanden, wenn Ausflüge oder andere nicht alltägliche Veranstaltungen in der Schule (Aufführungen, Präsentationen u.ä.) durchgeführt wurden. Die typischen Reaktionen waren lautes Schreien, Laufen aus dem Raum, sich verstecken. Es wurde keine Lösung gefunden, den Trend zu einer offenen Schule – Lernen außerhalb der Schule und öffentliche Veranstaltungen in der Schule – weiterhin zu verfolgen.

Zu 3: Die dritte Gruppe der Fähigkeiten ist die der sozialen Kompetenzen, die die Kommunikation und den Aufbau von Beziehungen betrifft. Als Indikatoren werden genannt: die Schwierigkeit, die Kommunikation zu initiieren, um Hilfe oder Erklärungen und Präzisierungen zu bitten, denn es schafft Verwirrung, Frustration, Angst und unwirksame Aktionen. An der Privatschule Tornkalns wurde dieses Verhalten nicht beobachtet, weil alle Menschen miteinander vertraut sind. Schüler mit Autismus-Spektrum-Störungen wenden sich in der Regel an den Klassenlehrer, wenn sie Hilfe brauchen. Falls der Klassenlehrer nicht in der Schule ist, kann man in solchen Situationen Verwirrung beobachten.

Es fällt diesen Kindern oft schwer, die sozialen und kulturellen Bedingungen und die Ansichten anderer wahrzunehmen, was zu Verwirrungen, Missverständnissen, unerwarteten und ineffektiven Reaktionen führen kann. Im Lehrertagebuch wurden 13 Situationen beschrieben, in denen unanständige Gesten verwendet wurden oder ein unangemessenes Verhalten. Das Lachen der Mitschüler verstärkte das Verhalten der Kinder mit Asperger-Syndrom, denn sie können das Lachen nicht richtig interpretieren. Die Intervention besteht darin, dass man den Schülern erklärt, dass ihr Verhalten unhöflich ist. In diesen Fällen sind Bestrafen, Zürnen oder Wut nicht produktiv. Wichtig ist, dass sich in diesen Situationen die Aufmerksamkeit des Lehrers nicht nur auf Schüler mit Autismus-Spektrum-Störungen, sondern auch auf alle Schüler der Klasse konzentriert.

In der Regel sind Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen mehr auf Objekte als auf Menschen orientiert. Normalerweise haben sie ein begrenztes oder sehr beständiges Spektrum von Interessen, und sind geneigt, alles Neue abzulehnen.

Durch die Analyse des Lehrertagebuches aus der Sicht des Lehrerverhaltens und seiner Tätigkeit in der Klasse mit Schülern mit Autismus-Spektrum-Störungen hat sich herausgestellt, dass eine Interaktion unter drei Voraussetzungen möglich ist, den Schülern zu helfen, sich in einem einheitlichen Prozess von Lehre und Erziehung in die Klasse zu integrieren:

Erstens: Entwicklung der Geduld als Persönlichkeitseigenschaft des Lehrers.

Zweitens: Respekt für alle Schüler. Das ist nur dann möglich, wenn Lehrer ein Selbswertgefühl besitzen.

William James (1890) beschreibt Selbstwertgefühl wie folgt: Je höher das Niveau der Ansprüche ist, desto geringer ist das Selbstwertgefühl und je niedriger das Selbstwertniveau und je höher das Niveau der Ansprüche ist, desto größere Erfolge sind für Selbstachtung und Glücksgefühl notwendig. Im Lehrerberuf ist es schwierig, das Selbstwertgefühl stabil beizubehalten, da es für Lehrer professionell notwendig ist, hohe Ergebnisse zu erzielen, diese aber in der Regel nur durch eine langfristige pädagogische Tätigkeit erreicht werden, besonders, wenn es um die inklusive Bildung geht.

Drittens: Zusammenarbeit mit allen Schülern der Klasse, ihren Eltern und KollegInnen. Während der Beobachtung, die ein Schuljahr umfasst, konnte festgestellt werden, dass der Lehrer in der Lage war, die Zusammenarbeit mit den Schülern mit Autismus-Spektrum-Störungen, ihren Eltern und KollegInnen zu realisieren, aber mit dem Rest der Klasse gelang die Zusammenarbeit nicht.

Auf der Grundlage des Tagebuchs des Lehrers und beim Vergleich der darin erwähnten pädagogischen Mittel mit den Empfehlungen in der Literatur wurde festgestellt, dass es vor der Zusammenarbeit notwendig ist, die Umgebung zu prüfen und sie für Schüler mit Autismus-Spektrum-Störungen auszurüsten. Notwendig ist ein strukturierter und überschaubarer Raum, visuell unterstützende Materialien,Vermeidung von entsprechenden sensorischen Reizen, die für andere Schüler und Erwachsene unbedeutend sein können, aber Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen stören können. An der Privatschule Tornakalns gibt es z.B. keine Schulglocke, es gibt aber einen Raum, wo Schüler mit Autismus-Spektrum-Störungen sich von anderen distanzieren können, oder z.B. in einem anderen Raum zu Mittag essen können, wenn der Geruch des Essens zu aufdringlich zu sein scheint.

Fazit

Im Kontakt mit den Schülern mit Autismus-Spektrum-Störungen ist jede Unterstützung von Eltern, KollegInnen und Öffentlichkeit hilfreich. Dafür wird auch eine Datenbank für die Arbeit mit den Schülern mit Autismus-Spektrum-Störungen gesammelt, die notwendig ist, Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen zu veröffentlichen und ein pädagogisches Modell zur Einbeziehung in das allgemeine Bildungssystem der Schüler mit Autismus-Spektrum-Störungen zu entwickeln. Das Wissen über das Verhalten der Schüler hilft bei gleichzeitiger Arbeit mit verschiedenen Schülern, weil es dem Lehrer ermöglicht, sich nicht nur auf einzelne Schüler zu konzentrieren, sondern seine Aufmerksamkeit allen Schülern zu widmen.

Unter Verwendung der bereits gesammelten Erfahrungen und aufbauend darauf ist geplant, ein pädagogisches Modell zu entwickeln, welches die Integration der Schüler mit Austismus-Spektrum-Störungen in jedes Programm der Allgemeinbildung in jeder Schule ermöglicht.

Literatur

Baron–Cohen, S. (2008): Autism and Asperger Syndrome. Oxford: University Press.
James, W. (1890): The Principles of Psychology. New York: Holt, Rinehart & Winston.
National Association of State Boards of Education (1990): Washington, DC: Winning Ways.
Prensky, M. (2001): Digital Games-Based Learning. Columbus: McGraw-Hill.
Rozenfelde, M. (2014): The Inclusive Education Process Implementation Problems and Solutions to the Teachers’ Point of View. In: Proceedings of the International Scientifical Conference May 23-24, 2014, Volume III.
Špona, A. (2004): Pētniecība pedagoģijā [Research in Pedagogy]. Rīga: Raka.
Špona, A. (2006): Audzināšanas process teorijā un praksē [Der Erziehungsprozess in Theorie un Praxis]. Rīga: Raka.

Über die Autorin

Prof. Dr. psych. Airisa Steinberga: Technische Universität Riga. Kontakt: airisa.steinberga@rtu.lv